Kirjoja

Kirjoja

maanantaina, lokakuuta 31, 2011

Pienin askelin kohti parempaa

Siiven aulassa tehdään korjaustöitä.
VIIKON ensimmäinen työpäivä sujui eteenpäinmenon tunnelmissa.  Viime viikolla saimme kuntoon Suomi2-opetuksen, joka koki pahoja vaikeuksia, kun peräti kaksi erityisopettajaamme jäi  moneksi viikoksi pois töistä. Nyt homma toimii.

Etenimme  aamun YT-istunnossa taas askeleen kohti tälle lukuvuodelle asetettuja tavoitteita käymällä pedagogista keskustelua koululaisen taidoista (siis sellaisista yleisistä taidoista, joita koulussa tarvitaan ja joita voidaan myös harjoitella). Esittelin jäsennyksen, ja tiimit saivat tehtäväksi hio sitä.

5b-luokassa ilma tuntuu nyt korjausten jälkeen paremmalta. 5a-luokan lattia on uudelleen valettu, ja seuraavaksi siihen asennetaan uusi korkkimatto. Töihin menee vielä viikko. Henkilökunnan taukotuvassa ilma on tosi huonoa. Siiven aulassa korjataan muutama viikko sitten sattuneen vesivuodon jälkiä.

Koulun parkkipaikalle on maalattu jo ruudut, ja ajoreitti alkaa selkiintyä, kun kääntöpaikan tuntumaan rakentui tänään koroke. Pian alamme opastaa lapsiaan autolla kouluun tuova vanhempia poistumaan parkkipaikan kautta takaisin Lippajärventielle.

Pienissä ryhmissä vedettiin Peppi-harjoituksissa läpi näytelmän
ensimmäinen jakso. Kaikkiaan jaksoja on kuusi.

SIESTALLA alkoivat teatterikerhon Peppi-harjoitukset. Paikalla oli lähes 50 pientä ja isoa näyttelijää.  Drillaisimme Jukka Jokirannan kanssa Pepin muuttokohtausta.  Oli kivaa. Tästä se alkaa.

ILTAPÄIVÄLLÄ kokoontui Kelpo-ydinryhmämme minä, Raija Herrala ja Sirpa Wass pohtimaan Itsenäisyyspäivän jälkeisiä Wanhan Sataman Opi- ja kasva-messuja, joissa Auroralla on omat vastuunsa. Lupasin työstää illan aikana pohjatekstiä osastomme postereille.

JA hetki sitten sain valmiiksi Hesarin toimittajalle tekemäni diat 5b-luokan oppilaitten antamista vastauksista erääsen kouluun liittyvään tärkeää kysymykseen, jota en saa paljastaa ennenkuin juttu julkaistaan :-)

PIAN alkaa oma aika.

lauantaina, lokakuuta 29, 2011

Ajatuskoe: Kolme tulevaisuuden koulua

PIAN päättyvä viikko on totisesti taas antanut aineksia ajattelulle. Millainen koulun tulisi olla, jotta se toimisi fiksusti? Kun yritän ottaa huomioon sekä tulevaisuutta koskevat odotukset että vuosisatojen kasvatusopilliset ajatelmat, päädyn siihen, että meillä on kolme, kukin omista lähtökohdistaan hyvin perusteltavissa olevaa mallia. Esittelen ne hyvin lyhyesti, oikastekin ja haastan blogissa piipahtavat ottamaan kantaa äänestämällä oikeassa reunassa olevassa gadgetissa tai ihan verbaalisti.

Tulevaisuuden koulu numero 1:
Nuorten ehdoilla toimiva koulu



Nuorten ehdoilla toimivassa  koulussa on erittäin väljä opetussuunnitelma. Oleellista on, että jokainen löytää oman juttunsa ja ne piirteensä jossa häntä ei voi korvata. Johtavia arvoja ovat oppimisen ilo, yksilöllisyys, oma harrastus ja innostus. Oleellista on nauttia elämästä juuri nyt. Lasten annetaan ohjautua mahdollisimman paljon itse, koska nykylapset eivät mielellään ota vastaan tehtäviä ulkopuolelta. Koulun työajoissa otetaan huomioon muuttunut päivärytmi. Kaaos ja epävarmuus saavat olla, koska ne ovat osa maailmaa,

Opetus lähtee pitkälti omasta kiinnostuksesta. Päätavoitteena on oppia ajattelemaan luovasti, kyseenalaistaen, kysyen ja toimimaan rohkesti virheitä pelkäämättä. Oppilaita kuullaan ja kuunnellaan.  Heillä on paljon päätösvaltaa. Opettajien erityinen huomio on oppilaitten itsetunnon vahvistamiseksi. Keinona käytetään kannustusta. Opettajan ja oppilaan suhteessa korostuu tahdikkuus (pedagoginen suhde)

Oppimisfilosofiaksi valitaan informaali oppiminen, toiminnan ohessa oppiminen. Oppiminen ei ole se juttu, vaan  informaation työstämisen opettelu maailmassa. Oppilaat tuottavat itse informaatiosta yhdessä tietoa, jota muovataan erilaisiksi tietotuotteiksi.  Oppilaat oppivat paljon toisiltaan. Oppilaat tekevät konkreetta maailmanparannustyötä. He auttavat vanhuksia. He tekevät galluppeja, omia lehtiä, sivustoja. Huomatessaan epäkohtia, he opettelevat korjaamaan niitä.

Opiskelu ei ole oppiainepohjaista. Työ  tapahtuu teemoittain, joissa oleellista on oppia ymmärtämään, kuinka maailma ja ihminen yksin ja yhteisönä  toimii. Keskeisenä työvälineenä on uusi tekniikka. Opettajan tehtävä on organisoida työteema ja seurata oppimisprosessia mm. aikakapselien avulla. Oppilaita valmentavat eri alojen asiantuntijat.  Ilmapiiri on rento ja iloinen. Ulkopuolisin silmin koulu muistuttaa studiota tai nuorisotaloa. Pareina tai tiimeinä toimivat pettajat ovat lähinnä mentoreita. Jokaisella on vastuu omasta työstään. Mitään pakkoa ei ole.

Tämän mallin klassikkoja: Rousseau, Dewey, Freinet, Neill, Freire, Illich. Pedagogiikka on pehmeää, lapsilähtöistä, ilmiöpohjaista.

Tulevaisuuden koulu numero 2:
Oman elämänsä sankarien koulu


Oman elämän sankarien koulussa valmennetaan menestyjiä kurinalaisesti.  Opetus on erittäin tarkkaan harkittua. Oppilaille opetetaaan kaikkein arvokkaimmat ja tärkeimmät asiat. Jokaiselta vaaditaan keskittymistä ja oppimistehrtävien tekemistä niin hyvin kuin osaa. Oleellista on, että jokainen oppii kantamaan vastuuta, ponnistelemaan, keskittymään, yrittämään yhä uudelleen. Asiat opiskellaan niin perinpohjaisesti, että oppilas tuntee todella hallitsevansa ne.

Johtavia arvoja ovat ylpeys oikeudesta oppia ja siihen liityvä kiitollisuus,  ahkeruus  ja kurinalaisuus. Perheet sitoutetaan huolehtimaa lasten hyvinvoinnista; unesta, ruokailusta, liikunnasta jne. KOulu ei le viihdyttämö.

Opetus lähtee opetussuunnitelmasra. Päätavoitteena on oppia  arvokkain traditiosta ja oppia hallitsemaan omaa tahtoa. Ulkoaoppimista käytetään, mutta se kytketää ymmärtämiseen. Opetusmenetelmien vaikuttavuutta seurataan ja niitä kehitetään. Keskeinen keino on opetuksen vaatimustason nostaminen oppilaan lähkehitysvyöhykkeen ylärajalle. 

Oppimisfilosofiaksi valitaan tietoisesti formaali oppiminen, tavoitteelline, tehokas opiskelu.  Oppiminen on se juttu, ei se että on kivaa.  Oppiminen tapahtuu opettajan johdolla, toki monin menetelmin. Oppilaat ovat aktiivisia. Oppilaiden edistymistä seurataan, ja tukea järjestetään. Oppilailta vaaditaan. Koulutyö on tiukasti opettajan johtamaa, vaikka tukena käytetään monia menetelmiä. Opettajan ja oppilaan suhteessa korostuu didaktinen suhde

Opiskelu on oppiainepohjaista, jotta taataan kunkin tieteenalan peruskäsitteistön hallinta. Ne asiat, jotka opetellaan, opetellaan perinpohjaisesti.  Opiskelu voi tapahtua myös  teemoittain, joissa oleellista on saada kokemuksia oman osaamiseen riittävyydestä.  Opettajan tehtävä on organisoida työ ja seurata oppimisprosessia.  Oppilaita kouluttavat eri alojen asiantuntijat.  Ilmapiiri on tehtäväkeskeinen Ulkopuolisin silmin koulu muistuttaa kiinalaista koulua. Opettajat eivät ole oppilaiden kavereita. okaisella on vastuu omasta työstään. Jollei opiskelu maistu, voi siirtyä toiseen kouluun.

Tämän mallin klassikkoja: Herbart, Ziller, Snellman, Erkki Lahdes 1970-luvulla. Pedagogiikka on kovaa 

Tulevaisuuden koulu numero 3:
Mixattu koulu


Mixattu koulu on yhdistelmä kahdesta erillisestä. Koulu on toimintakeskus, ja koulupäivä jakaantuu selkeisiin osiin. Osa päivästä on tiukkaa, formaalista koulunkäyntiä, osa informaalia. Siltaa rakentaa koulussa toimiva vapaa-ajan henkilöstö. Koulupäivän sisällä on siis nuorisotalotyyppistä toimintaa ja aikaa. Oleellista on hallittu tasapaino kivan ja tylsän välillä

Opetussuunnitelma ja tuntijako on kaksiosainen. On kaikkia velvoittava ydinopetussuunnitelma ja laaja vaihtoehtoja tarjoava valinen osa opetussuunnitelmaa. Ydinopetussuunnitelma on selkeästi karsittu ja se antaa keskeisimmät elämässä tarvittavat  perustiedot. Valinnaisessa osassa on runsas tarjonta toimintoja, joiden avulla jokainen voi löytää oman juttunsa ja ne piirteensä jossa häntä ei voi korvata. 

Mallin johtavia arvoja ovat oleelliseen keskittyminen,  oppimisen ilo mutta  myös velvollisuus,  yksilöllisyys ja yhteisöllisyys,  oma harrastus ja innostus mutta samalla vastuunkanto, sitkeys, sinnikkyys.

Ydinopetus lähtee opetussuunnitelmasta, valinnainen osa  pitkälti omasta kiinnostuksesta. Päätavoitteena on oppia keskeiset kansalaistaidot, mutta myös oppia tuntemaan oma itsensä, ajattelemaan luovasti, kyseenalaistaen, kysyen ja toimimaan rohkesti virheitä pelkäämättä. 

Oppimisfilosofiaksi valitaan tietoinen mixaus formaalia,  informaalia ja nonformaalia oppimista. Koulussa opitaan opetuksesta mutta myös   toiminnan ohessa.   

Opiskelu on oppiainepohjaista. Työ tapahtuu mys teemoittain, joissa oleellista on oppia ymmärtämään, kuinka maailma ja ihminen yksin ja yhteisönä  toimii.  Opettajan tehtävä on organisoida työteema ja seurata oppimisprosessia.  Opettajat tekevät yhteistyötä muiden toimijoiden kanssa.  Ilmapiiri on oppitunneilla korostteun tavoitteellinen, muutoin   rento ja iloinen. Ulkopuolisin silmin koulu muistuttaa monitoimitaloa, jossa on erilaisia osastoja, kirjastosaloja, auditorioita, studioita ja vapaa-ajan tiloja. 

Tämän mallin klassikot ovat tutut edellisistä + Matti Koskenniemi (koulun elämänpiiri)

perjantaina, lokakuuta 28, 2011

Tulevaisuuden koulu- nyt!

video

CLIPSI: Maarit Tastulan yhteenveto

HELSINGIN yliopiston OKL oli järjestänyt Kiasman teatterisaliin päivänmittaisen seminaarin Tulevaisuuden koulu-teemasta. Puheenjohtajana oli professori Leena Krokfors. Aamupäivän keynote-puhujana oli luova johtaja  Saku Tuominen, jonka alustusta kommentoi ensin OAJ:n puheenjohtaja Olli Luukkainen ja sitten muu sali.


AAMUPÄIVÄN muita luennoitsijoita oli tutkija  Jarkko Mylläri. Hän esitteli Mäntymäen koululla  toteutettua informaalin oppimisen projektia. Professori Lasse Lipponen johdattelu meitä  formaalin ja informaalin käsitteellisiin eroihin ja jätti taktisesti puhutamatta nonformaalin. Mistä sai muikkarin.

Jarkko Mylläri ja Anu Westermarck.

ILTAPÄIVÄLLE oli sijoitettu  toimittaja Maarit Tastulan vetämä paneeli, jossa minä sain  edustaa kouluja ja rehtoreita. Minua mielenkiinnostavampia  paneelin jäseniä olivat opetushallituksen pääjohtaja Timo Lankinen, psykologian tohtori Eeva-Liisa Kronqvist, Kerhokeskuksen toimitusjohtaja Minna-Riikka Järvinen,  arkkitehti Aija Staffans Aalto-yliopistosta, yrittäjä/konsultti  Miikka Salavuo  ja  opiskelija Risto Alanko SOOLista. 

En  muista kaikkea, mitä tulin puhuneeksi, mutta ainakin Auroran idea pariopettajuudesta ja Kiina-ilmiö-luokkamme otettiin vastaan tosi hienoina koulun toimintakulttuuria ravistelevina innovaatioina. Lupasin myös hoitaa opettajille uuden palkkajärjestelmän :-)

TÄSSÄ poimintoja päivän aikana ilmaan heitetyistä ajatuksista:
  • Opetus- ja kulttuuriministerin edustaja: Koulujen eriytyminen estetään. Hienoa!
  • Muuallakin opitaan kuin koulussa. Omanikäisten kautta omaksutaan monet asiat paremmin.
  • Uusi käsite: Oppimisen kaikkiallisuus.  Oppimista on kaikkialla.
  • Koulussa ei saa tuhahduttaa lapsen luovuutta.
  • Lapsilla on oikeus nauttia elämästä.
  • Pitäisikö kouluun saada oppiaineeksi: (1) Yleissivistys?  Pitääkö kaikkea olla niin paljon? Kytkettäisiinkö yhteen asioita. Säveltämisen ydin, miten säveltäjä luo? (2) Ajattelemisen taito?
  • Me oikeasti elämme historiallista aikaa. Elämme maailmassa, jonka isoja trendejä ova: Digitalisoituminen.  Paljoustalous- Kaikkea on älyttömästi-  Se on upeaa- on erottauduttava. Miksi oppia ulkoa, kun puolessa minuutissa saa tietoa netistä? Huomiotalous: Pitää erottautua. Löydä se, missä et ole korvattavissa. Tavaroihin  on luotava merkityksiä. Mitä kaikkea sinusta voi tulla isona? Pitää nauraa koululle! Pitää nauraa työelämälle! Työelämä on tällä hetkellä järjesttömästi organisoitu. On opittava sietämään epävarmuutta.  On opittava sanomaan, en tiedä.
  • Käsillä tekeminen. Kielet. Ajattelu, kyseenalaistaminen. Rohkeus. Kehumisen taito. Sosiaaliset taidot. Liikunta ja hyvinvointi. Unen tärkeys. Uskalla oma itsesi. Oppimisen ilon sytyttäminen. Ihanaa oppia.
  • Oaj puheenjohtaja Olli Luukkainen:  Koululla on yhteiskunnallinen tehtävä. Voimaannuttavan tunteen  levittäminen on tärkeää. Koulu mennyt pintalaajaan:  kaikkea  opetellaan pinnallisesti. Mennään mieluummin syvälle. Luodaan tunne: tämän muuten hallitsen.
  • Aikuisia  tarvitaan. Ei vain vertaisia.
  • Tarvittaisiin (3) maailmanparantamisoppiaine.
  • Itsen kehuminen on opittava. Itsetunto on A ja O.
  • Koulun ongelma: nuoret eivät koe, että heitä kuullaan. Jos tulee tunnem että kuunnellaan, syntyy luovuus. Aktiivinen kansalaisuus. Lasten on voitava vaikuttaa.
  • Meitä pitäisi myös opettaa elämään. Pysähtymään. Kaikilla on kiire, silloin mitään ei tapahdu. Mielen puhdistaminen.
  • Oppilaat ovat sittenkin koulussa vain pienen osa ajasta. Lasten ja nuorten elämä ja kouluelämä ei kohtaa. Kuilu kasvaa koko ajan. Virtuaalielämä keskeinen osa heidän elmäänsä
  • Muistetaan myös nonformaali oppiminen. Rakennetaan siltoja erilaisten oppimisympäristöjen välille. Pedagogista osaamista on monilla. Mm. museoilla. Kouluun tarvitaan lisää ulkopuolisia osaajia.
  • Opettajankoulutuksen tavoitteena on pedagoginen päätöksenteko. Opettajan akateeminen professio mahdollistaa (oikeuttaa) mm. kehittämisen.
  • Meidän on pohdittava, ketkä ovat toimijoita koulussa. Opettajan rooli muuttuu. Opettajan  ei tarvitse tietää kaikkea. Oppilaat ovat myös tiedon omistajia. Oppilailla on suora yhteys tietovarantoihin.
  • Ympäristökompetenssi kuuluu kaikille. Kyky toimia erilaisissa ympäristöissä. Oppilaiden tulee voida käyttää  koulussa näitä taitoja.

Professori Leena Krokfors ja toimittaja Maarit Tartula vetämässä
päivää yhteen.
TUNNELMA oli mukava. Paikalla olivat taas "kaikki", mm. Opi ja kasva-ihmiset. Ruoka ja kuohujuoma olivat hyviä. Oli mukava tavata useita ihmisiä, joilla tuntui olevan suunnitelmia minun varalleni:-)

Viikkojen 44 ja 45 ohjelmasta

VIIKKO 44

Maanantai 31.10. 

YT klo 8-9. Pääteemoina mm. korjaustöiden aiheuttamat järjestelyt  (5a:n väistövuoro jatkunee)*  Peppi-projekti. 8.11. intialaisten vierailun järjestelyt. Pedagoginen keskustelu koululaisen taidoista. Tarkempi asialista  lähetetään henkilökunnalle emailina. Oppituntien jälkeen kokoontuvat  tiimit klo 13.30-14.30. (Viikolla 45  taas vuorossa työryhmät ).
Tiistai 1.11.

OHR kokoontuu klo 13.30-14.30.  Hanna viestittää, mikä luokka vuorossa.

Keskiviikko 2.11

Toivottavasti nähdään syksyn todellinen budjettitilanne. Espoon rehtorit seminaarissa ke+to. Apulaisrehtori vastaa talosta.

Torstai 3.11

Postipalaveri klo 9.50-10. Espoon rehtorit seminaarissa. Ei johtoryhmää. Apulaisrehtori vastaa talosta.

Perjantai 4.11

Normipäivä.



VIIKKO 45

Maanantai 7.11. 

YT klo 8-9. Martti YT:n paikalla.  Sen jälkeen  OAJ:hin (virkavapaalla). Pääteemoina mm. korjaustöiden aiheuttamat järjestelyt ja Unicef-kävely.  (5a:n väistövuoro päättynee).  Pedagoginen keskustelu läksyistä. Tarkempi asialista  lähetetään henkilökunnalle emailina. Oppituntien jälkeen kokoontuvat  työryhmät klo 13.30-14.30. (Viikolla 46  taas vuorossa tiimit).  Apulaisrehtori vastaa talosta.

Tiistai 8.11.

Rehtori OAJ:ssa  (virkavapaalla), mutta osan päivää koululla. Apulaisrehtori vastaa talosta. Talossa vieraita Intiasta.  OHR kokoontuu klo 13.30-14.30.  Hanna viestittää, mikä luokka vuorossa.

Keskiviikko 9.11

Avustajien info klo 10

Torstai 10.11

Unicef-kävely. 

Perjantai 11.11

Normipäivä.

torstaina, lokakuuta 27, 2011

Helsingin yliopiston harjoittelukoulun rehtorin paikat haussa!

SUOMALAISEN opettajakoulutuksen suuria ylpeyden aiheita on yliopistojen alaisuuteen kuuluvat harjoittelukoulut. Juuri nyt, 16.11. 2011 saakka on haettavissa useita Helsingin Viikissä sijaitsevan harjoittelukoulun rehtorin paikkoja.

Alakoulun rehtorin paikka


Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu on käyttäytymistieteelliseen tiedekuntaan kuuluva opettajaksi opiskelevien harjoittelukoulu, jossa on yli 900 oppilasta ja opiskelijaa. Opetus- ja muuta henkilöstöä on toista sataa.

Viikin normaalikoulu hakee siis parhaillaan myös perusopetuksen rehtoria  (alaluokat 1.–6.) vakinaiseen työsuhteeseen 1.8.2012 alkaen. Työsopimus solmitaan neljän kuukauden koeajalla. Hakijala edellytetään  harjoittelukoulun perusopetuksen rehtorilta vaadittavaa kelpoisuutta, joka on sama kelpoisuus ja kielitaito kuin vaaditaan opetustoimen kelpoisuusasetuksessa.

Lisäksi rehtorilta edellytetään Helsingin yliopiston harjoittelukoulujen johtosäännön mukaisesti:
vähintään kaksi vuotta tehtävien hoitamista edistävää päätoimista opetuskokemusta, joka on hankittu kelpoisuuden suorittamisen jälkeen sekä  hyvää opetustaitoa. Edellä tarkoitettu kelpoisuus ja kielitaito sekä opintokokonaisuus voivat sisältyä vaadittavaan tutkintoon tai ne voidaan osoittaa tutkinnosta erillisillä suorituksilla. Jos hakijalta puuttuu ko. opintokokonaisuus, yliopisto voi hyväksyä sen sijasta samantasoisen opintokokonaisuuden.

Harjoittelukoulun perusopetuksen (alaluokat) rehtorin tehtäviin kuuluu mm. oman kouluasteen opetus- ja kasvatustyön johtaminen, ohjaaminen ja seuranta sekä harjoittelukoulujen talousyksikön oman (alaluokkien) talouden käyttösuunnitelman laatiminen ja seuranta johtavan rehtorin ohjeistuksessa. Opetusharjoittelun ohjauskokemus voidaan katsoa tehtävää täytettäessä hakijalle eduksi. Tehtävään valituksi tulevan on ennen työsopimuksen allekirjoittamista esitettävä ote rikosrekisteristä (Laki lasten kanssa työskentelevien rikostaustan selvittämisestä, 3.3 §).

Tehtävän palkkaus perustuu yliopistojen palkkausjärjestelmän harjoittelukoulujen opetushenkilöstön vaativuustasokartan tasoihin 9–10. Tehtäväkohtaisen palkanosan lisäksi maksetaan henkilökohtaiseen suoriutumiseen perustuva palkanosa. Lisätietoja antavat johtava rehtori Jyrki Loima, 09 191 57501, jyrki.loima(at)helsinki.fi, ja perusopetuksen alaluokkien rehtori Pirkko Manner, 09 191 58930, pirkko.manner(at)helsinki.fi.

Hakemukseen tulee liittää ansioluettelo ja julkaisuluettelo sekä muut asiakirjat, jotka voivat vaikuttaa valintaan, tai edellä mainitut asiakirjat sisältävä yliopistoportfolio. Hakemukset osoitetaan johtavalle rehtorille ja toimitetaan liitteineen osoitteeseen Helsingin yliopiston kirjaamo, PL 33 (Yliopistonkatu 4), 00014 HELSINGIN YLIOPISTO. Hakuaika päättyy 16. marraskuuta 2011 klo 15.45.

MINUA on pyydetty tiedottamaan tästä virkailmoituksesta.Teen sen oikein mielelläni.  Muutama ystävällinen henkilö on myös painostanut minua lähettämään  itse hakupaperit. Olen luvannut miettiä asiaa.

Terveisiä Mansesta

OLIN saanut esimieheltäni luvan pitää keskiviikkona yhden pitämättä jääneistä vuosilomapäivistäni. Käytin sen Tampereen reissuun. Minut oli pyydetty puhamaan puhtausalan messuille teemasta "Pedagoginen johtaminen- tuore näkökulmas henkilöstöjohtamiseen." Sellaiseen pyyntöön ei voi kuin suostua.

LUENNON ideana oli pohtia yhdessä 40 kuulijan kanssa:  Saammeko lisäarvoa, jos tarkastelemme henkilöstöjohtamisen arkisia tilanteita pedagogiikan käsitemaailmasta käsin? Kouluihin on jo pitkään sovellettu liikkeenjohdon teorioita. Onnistuuko sama toisinpäin?

Tavoitteena oli  antaa osallistujille aineksia ja virikkeitä rakentaa ja haastaa omaa johtamisen ja esimiestyön käyttöteoriaansa  pohtimalla sitä erilaisesta, koulumaailmalle ominaisesta  näkökulmasta.

KÄVIMME  90 minuutin aikana läpi  henkilöstöjohtamisen haasteellisia tilanteita pedagogisen johtamisen käsitemaailmasta käsin. Aluksi  määrittelimme, mitä johtaminen ja pedagogiikka ovat Sitten pohdimme,   miten pedagoginen johtaja johtaa.  Pedagoginen johtaja johtaa työyhteisöään eettisesti kestävällä vuorovaikutuksella ja  tehokkailla rakenteilla. Hän mahdollistaa  henkilökuntansa  kasvun osaamisessa ja laajemminkin. Hän  rakentaa  tavoitteellisesti organisaatiostaan oppivaa. Nän opetin.

EN ole vielä saanut koontaa osallistujien kokemuksista, mutta oma kokemukseni oli tosi myönteinen.  Porukka oli tosi kivaa. On aina upeaa, kun saa puhua ihmisten kanssa  arvokkaista  asioista.

tiistaina, lokakuuta 25, 2011

Rajaton rakkaus. Rajat on Rakkaus. Didaktiikka 2010

TERVEISIÄ Hotelli Parkista, sen vastaremontoidusta kabinetista, jonne juuri ja juuri mahtui 17 hengen porukka maailman parhaan koulutusjärjestelmän huippuosaajia, kuten Luokanopettajaliiton puheenjohtaja Matti Sippola konklaavia nimitti.

Paikalla oli yliopistoihmisiä:  professorit Jarkko Hautamäki, Juhani Hytönen, Pertti Kansanen ja Matti Meri. Ja kouluarjen sankareita: Pekka Aho, Rauno Haapaniemi, Antti Komulainen, Esa Kukkasniemi, Pia Mäki-Kokkila, Sari Karjalainen,  Jukka Sarpila. Sejä valmentaja-yrittäjiä Asko Leppilampi  sekä Markku Pelkonen. Hallintoa ja politiikkaa edusti Vantaan opetuspäällikkö Eero Väätäinen. Ruoka oli hyvää, ja eskustelu 2010-luvun didaktiikasta  vilkasta ja vielä herkullisempaa.
iPadilla naputetaan keskustelua muisttin. Kuvassa vasem-
malta: Matti Sippola, Rauno Haapaniemi, Aski Leppi-
lampi, Pejja Aho, Pertti Kansanen, Esa Kukkasniemi ja 
Martti. KUVA: Markku Pelkonen.

KESKUSTELUISTA saisi useammankin artikkelin Luokanopettajaan. Pääjuttu tulee tammikuun lehteen. Kannattaa tilata lehti, jos yhtään kiinnostaa, mitä tämä raati ajatteli mm. seuraavista asioista:
  • Miksi suomalaisoppilaat pärjäävät Pisassa?  
  • Miten oppilaat ovat muuttuneet? Missä he ovat hyviä? Missä he erityisesti tarvitsevat harjoitusta?
  • Mitkä ovat oppiaineet, joissa meidän on skarpattava?
  • Miksi virheet ovat tärkeä juttu opetuksessa?
  • Mikä on tärkeintä, mitä oppimastamme didaktiikasta kannamme mukanamme?
  • Kumpaan tulisi tulee panostaa: tietoihin vai sosiaalisiin taitoihin? Vai onko kysymys väärin asetetti?
  • Pitäisikö koulussa olla kivaa vai tylsää? Miksi
  • Mikä estää oppilaita oppimasta?
Kuvassa oikealta Eero Väätäinen, Sari Karjalainen, Jukka Sarpila,
Antti Komulainen ja Markku Pelkonen. Pöydän päässä Esa Kukkasniemi.
  • Mitä Vantaalla tapahtuu juuri nyt? Miksi?
  • Kuka koulussa pelkää? Mitä siitä seuraa?
  • Miten tulisi suhtautua sosiaaliseen mediaan?
  • Kumpi vai kampi? Yksilö vai yhteisö?
  • Pitääkö opettajan olla itse innostunut? Vai onko hurmahenkisyys uhka?
  • Tarvitaanko tahdikkuutta? Miksi?
  • Opettajan autonomian rajat?
  • Mikä estää opettajia tekemästä sitä, mikä on tärkeää?
  • Olisiko yhteistoiminnallisuus vastaus? 
  • Tarvitaanko opetussuunnitelmaa?
Pöydän päässä Pia Mäki-Kokkila, Matti Meri, Jarkko
Hautamäki ja Matti Sippola.

  • Mikä on parasta erityisopetusta?
  • Pitäisikö koulun olla seikkailu, joka koukuttaa? Viihtymiskeskus?
  • Onko pieni opetusryhmä tavoiteltava asia?
  • Onko jokin metodi muita vaikuttavampi?
  • Pitäisikö meidän panosaa yhteisöllisyyteen? Mitä se edellyttää?
  • Miten suhtautua pelillisyyteen hurahtaneisiin?

Opetuksen tehokkuuden salaisuus

Koskenniemi, M. (1988). 
Mietteitä ja muistikuvia. Moniste. 
Helsinki: Yliopistopaino
KOSKA olen Matti Koskenniemi-fani, osaan todella arvostaa, että Pertti Kansanen lainasi minulle hänen pientä kirjastaan "Mietteitä ja muistikuvia". Siihen tuolloin jo emeritus-professori oli koonnut ystävilleen eräitä vaikeasti käsiin saatavia  esseitään.

Koska  minulla on  tänä iltana mahdollisuus vetää Hotelli Parkissa pientä didaktiikan päivällisseminaaria,  kirjasen aikoinaan Educatorissa vuonna 1984 julkaistu arikkeli  "Opetuksen tehokkuuden ongelma" suorastaan energisoi minua. (Tehokkuudella tarkoitetaan didaktiikassa sitä, että oppilas oppii sen, mitä on tavoitteeksi asetettu).

Koskenniemi kuvaa, kuinka  aikakausien saatossa on  pidetty hyvin erilaisia tekijöitä opettamisen ja oppimisen kannalta keskeisinä ja oleellisen tärkeinä.

(1) Ensimmäisessä vaiheessa opetuksen tehokkuuden  uskottiin riippuvan ensi sijassa opetusaineksen valinnasta ja tarjoamisesta.

 (2) 1900-luvun alussa miellettiin tärkeäksi oppilaan psykologisten edellytysten, kykyjen  ja motivation hyväksikäyttäminen. Pääpaino oli tuolloin tiedollisissa tavoitteissa.  Tällöin syntyi vaatimus opetusryhmän homogeenisuudesta. Oppilaita luokiteltiin älykkyyden perusteella mutta eräissä kouluissa myös sen mukaan, miten oppilas teki töitään. Koskenniemi kertoo esim Elsa Köhlerin jakaneen oppilaat luovaan, työitsenäiseen ja epäitsenäiseen kategoriaan kuuluviksi, ja kehitteli näihin kategorioihin  soveltuvia didaktisia toimenpiteitä. (Tästä ajatteluavasta  luovuttiin sitten 1960-luvulla yhtenäiskouluun pyrittäessä, kun omaksuttiin otaksuma, että  lahjakkuudeltaan erilaiset  oppilaat tukevat toisiaan ja ennen kaikkea oppivat tekemään yhteistyötä).

(3) 1940-ja 1950-luvuilla huomio kääntyi opettajaan. Hänen osuuttaan pidettiin keskeisenä. Etenkin Yhdysvalloissa ruvettiin tutkimaan tehokkaan opettajan ominaisuuksia, jotta voitaisiin valita lupaavimmat opiskelijat ja heitä kouluttamalla kohottaa opetuksen tasoa.

(4) Erityisesti toisen maailmansodan  jälkeen opetusta tutkittaessa huomio on kiintynyt siihen, että oppimistulokset eivät ole riippuvaisia  pelkästään oppilaista yhtä vähän kuin opettajasta, tämän ominaisuuksista ja taidoista. Opetustapahtuma on luonteeltaan yhteistoimintaa, interaktiota. Tulokset riippuvat molemmista osapuolista ja heidän suhteistaan.

Opetusta olikin Koskenniemen mukaan  tutkittava tapahtumasarjana, prosessina. Samalla huomio kiinnittyisi siihen, kuinka opetus vaikuttaa koko persoonallisuteen. Opetuksen tutkimuksen lähtökohta olisi tuolloin  aikaisempaa kokonaisluontoisempi, koska opetustapahtuma on monisyinen.

Koskenniemi päättää esseensä toteamalla, että se aika tuntuu olevan ohi, jolloin opetusta ajateltiin voitavan tehostaa yhden ainoan opetus- ja oppimisprosessin tekijän varassa. Esseetä kirjoitettaessa opetuksen tutkimukseen oli juuri tulossa uusi muotisuuntaus: oppimistyyli. Koskenniemi muistutti, että se on (vain) oppilaiden sijoittamista typologioihin. Tyyppien välimaastoon jää aina suuri osa luokasta.

ONKO vuoden 1984 jälkeen sitten tapahtunut jotain uutta? Kokeneet didaktiikan professorit ovat kertoneet minulle, että tehokkuustutkimuksen  imu on hiipunut. Lopputulema on, että tehokkuuteen vaikuttavat (liian) monet tekijät. Ja että opettaja voi olla tehokas kovin monella tavalla. Opetuksen ja oppimisen välillä ei ole kausaalista suhdetta. Hmmm.  Vai onko kysymys siitä, ettemme vieläkään ole löytäneet sitä oleellista juttua. Aikanaan lääketiedekin eli vastaavassa anomaliatilassa. Olemme kuitenkin nähneet, että silläkin alalla tautien salaisuudet paljastuvat yksi kerrallaan ja niihin löydetään purevat hoitomuodot. Jäin pohtimaan, että kannattaisiko opetuksen tehokkuuden salaisuutta yrittää purkaa nimenomaan pureutumalla opetustapahtuman peruselementtien  (opettaja- aines- oppilas- ja oma lisäykseni ryhmä) väliseen interaktiosysteemiin.  Entä, jos hyvän opetuksen salaisuutta lähdettäisiinkin selvittämään vertailemalla eri tavoin koulussa menestyvien opetusryhmien opetustapahtumasta tulkittavia

  • opettajan suhdetta ainekseen (aineenhallinta, oma innostus...)
  • opettajan suhdetta yksittäiseen oppilaaseen ja päinvastoin (pedagoginen suhde, tahdikkuus, välittäminen, aktoriteetti)
  • opettajan kysyyn ohjailla oppilaan ja aineksen suhdetta (opetustaito)
  • opettajan suhdetta ryhmään ja päinvastoin  ja kykyy ohjata sitä (management, hallinta, kuri, ilmapiiri)
  • oppilaan suhdetta oppiainekseen (sopivuus, vaikeustaso, oma kiinnostus, taidot työstää informaatiota)
  • oppilaan suhdetta ryhmään (sosiaalinen asema, rooli)
  • opettajan kysyä säädellä yksittäisten oppiaitten ja ryhmän suhdetta  jne.
VAIKKA muuttujia on suuri joukko, nykyaikaiset simppelisti käytettävät analyysiohjelmat kykenisivät kaivamaan esiin oleelliset erot hyvin toimivissa ja huonosti toimivissa opetusryhmissä.

sunnuntaina, lokakuuta 23, 2011

Vuoden viimeinen Luokanopettaja-lehti

MITEN tässä nyt taas näin kävi? Kaksi seuraavaa viikkoa ovat täynnä niin mielenkiintoisia juttuja, että koko viikonloppu näyttää sulavan niihin valmistautumiseen.

Monta asiaa ehdin kuitenkin saada ihan valmiiksi saakka. Yksi näistä oli vuoden viimeisen Luokanopettaja-lehden (4/11) kriittinen oikoluku. Tulossa on oikea "jytky"-numero, vaikka itse sanokin. Monipuolisia artikkeleita ja kannanottoja. 40 sivua. Teoriaa ja arkea. Ja tietysti  ajateltavaa ja vinkkejä jouluun liittyen.  Enempää en kerro, ettei isoveliOpettaja-lehti ryövää skuuppeja :-)  Vielä olisi tilaa muutamalle 1/3 -sivun jutulle. Niiden kirjoittaminen on tosi taitolaji.

Nyt ajamaan korjaukset taittajalle. Lehti kolahtaa sen tilanneiden postilaatikkoihin marraskuun puolivälissä. Sitä ennen paino lähettää vedokset vielä kerran tsekattaviksi.

lauantaina, lokakuuta 22, 2011

2010-luvun didaktiikkaa- millaista se olisi? Lähtökohtia

Oma suosikkididaktiikkani.
Täydennetty 21.10 ja 24.10

DIDAKTIIKKA on  opetusta tutkiva tiede ja oppi. Tieteenä se pyrkii kuvaamaan,  mitä opetustapahtumassa tapahtuu, mitkä ovat opetuksen keskeiset ilmiöt, niiden rakennetekijät, niitä kuvaava käsitteet jne.  Tieteenä didaktiikka on siis deskriptiivistä.

Didaktiikka on myös oppia, ohjeita siitä, millainen opetus on hyvää opetusta. Oppina didaktiikka on siis normatiivista. Parhain tilanne on, kun noilla ohjeilla on taustallaan tieteellinen perusta. Ohjeet ilman tuota perustaa ovat reseptejä.

Kun maailma tuntuu kovasti muuttuvan, voidaan myös kysyä, millaisia ohjeita ja työkaluja 2010-luvun opettajalle didaktiikalla on antaa. Ja toisinpäin: millaisia, sellaisia kysymyksiä arjesta nousee, joihin opettajat toivoisivat didaktiikasta apua.

ENSI viikon tiistai-iltana  joukko sekä arjen että teorian asiantuntijoita kokoontuu tämän teeman ympärille pieneen Luokanopettaja-lehden järjestämään kutsuseminaariin. Tässä  lastussa  hahmottelen karkein vedoin omasa näkökulmastani tuon normatiivisen didaktiikan kehitystä. Millaisia työkaluja keskeisimmät suomalaisen didaktiikan teokset (joissa on kuvattu "kanonisoitu" käsitys hyvästä opetuksesta) oman aikansa opettajille ovat antaneet? Käyn teemaa läpi 100 sanaa opetuksesta teoksessa esittämäni jäsennyksen pohjalta.

ENSIMMÄISEN OPETTAJAPOLVEN (1860–1890) OPETUSOPIT

(1) J.V. Snellmanin kasvatus- ja opetusoppi


J.V. Snellmania voidaan pitää ensimmäisenä nimenomaan suomalaisen, sanallistettun pedagogiikan suurmiehenä. Hän loi itse - toki vaikutteita ottaen- oman kasvatusoppinsa. Hänen kasvatusopin luentonsa on julkaistu hänen kootuissa teoksissaan. Snellmanin mukaan kasvatus- ja opetusopin tehtävänä oli sen esittäminen, mitä kasvatus on- ei millaista sen pitäisi olla. Snellman erotti kasvatuksen ja opetuksen käsitteet toisistaan. Kasvatus kuului perheelle, opetus koululle.


MIKSI (eli päämäärä)
Koulun tehtävä oli opettaa yleinen sivistys, joka oli kansainvälistä. Tietäminen ei ole kansallista. Tietämisessä ihminen kohottautuu toiminnan yläpuolelle, maailman traditioon. Koulu on paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi omasta itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina.  Snellmanille sivistymisen huippuna oli oman itsen vapaaehtoinen alistaminen ei Jumalalle vaan valtiolle, kansakunnalle, yhteiselle hyvälle. Snellmanille sivistys oli ihmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. Snellmaninihanneihmisen on  hyveellinen ja toisia palveleva, mutta moraali on itserakennettua. Tavoitteena on kulttuurinsa hyväksynyt ihminen - ei tietyn uskonnon. Käytännön taitojen sijaan tulee vaatimus yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta. Oleellista on osata lukea ja ymmärtää itse.

MITÄ (eli sisällöt)
Sivistys oli prosessi, ja näin ei voida antaa luetteloa tiedoista tai kyvyistä, jotka yksilön tulisi hallita ollakseen sivistynyt. Ihmisen pitää tuntea oma aikansa ja sen henki. Kirjallisuuden harrastaminen ja korkeatasoisen kirjallisuuden tuottaminen ja vaaliminen olivat Snellmanin mukaan yksi mittari, jolla jonkin maan sivistystä voitiin arvioida. Kasvatus tähtää itsetoiminnallisuuteen.

Koulukasvatuksessa Snellman asetti realitiedon ennen uskonnollista kasvatusta. Koulun keskeinen tehtävä oli opettaa lukemaan, niin että ihminen ymmärtää syvästi lukemansa.

MITEN (eli menetelmät)
Snellmanin mukaan kouluopetus on liian monine aineineen ja työtunteineen pelkkää kuulustelua ja läksynlukua, siis ulkoalukua. Hänen mukaansa oppiminen tapahtuu lukemalla, ja moinen koulunpito tukahduttaa lukuhalun.

Snellman kannatti kuria. Kaikki kasvatus on pakkoa sen vuoksi, että se on halujen kurissapitämistä, pelkän eläimellisen egoismin tukahduttamista. Yksilö syntyy epävapaana ja järjettömänä. Kasvatus on läpi elämän jatkuvaa itsekasvatusta järkeen ja vapauteen. Pakon kautta vapauteen.

Snellman kannatti omatoimisuutta. Traditiota ei oteta vastaan passiivisesti. Snellmanin mukaan yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa. Snellman korostikin rakentaneensa itse oman päänsä.

Hän vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää". Varhaisina vuosina lapsen kasvattaminen merkitsi hänelle pikemmin varjelemista pahasta tavasta kuin hänen totuttamistaan hyviin tapoihin. Niinikään Snellman arvosti perinpohjaisuutta. Opettajan tehtävä oli kontrolloida, että asia on todella ymmärretty.

Snellmanin "helmiä" minulle
  • Pakolla vapauteen, itsekurin idea
  • Kansalaisuuden idea (johtaa myöhemmin uuteen tapaan määritellä persoona enemmäksi kuin yksilö)
  • Oman pään rakentaminen. Tieto täytyy itse ajatella. 
(2) Uno Cygnaeuksen opetusoppi

Kansakoulun isä oli ensimmäisen kansakoulunopettajapolven pedagogiikan isä, vaikka hän ei julkaissut omaa  kasvatusopin kirjaa. Cygnaeuksen pedagogiikan juuret ovat vahvasti sveitsiläisessä pedagogiikassa.

MIKSI (eli päämäärä)
Kasvatuksen päämääränä oli kristillinen siveellisyys, siis luonne. Kansakoulu oli kuitenkin kunnallinen ei kirkollinen koulu. Kansakoulun opettajille työnnettiin tehtäväksi valaistuksen levittäminen suomalaisen agraariyhteiskunnan pimeydessä vaeltaneen väestön pääosalle.

Koulu antoi myös arjessa tarvittavia taitoja. “Kansakoulu on sekä varmin turvakeino epäsiveellisyyttä, paheita ja rikoksia vastaan että myös kansan siveellisen ja aineellisen vaurastumisen tehokkain edistyskeino”. Cygnaeuksen koulu siis kasvatti ja opetti. Vastustajien mukaan se loukkasi kotien kasvatusoikeutta. Kotien tehtävänä oli antaa alkukoulutus. Pyrkimys oli luoda kansakoulusta pohjakoulu oppikouluun.

MITÄ (eli sisällöt)
Omaperäistä oli käsityön ja mm. laulun ottaminen oppiaineksi. Aineiden sisältöjä ei määritelty.
Uskontoa opetettiin  joka päivä.

MITEN (eli menetelmät)
Cygnaeus oli ihastunut pestalozzilaiseen  havainto-opetukseen. Ennen lukemista tehtiin ajatus- ja puheharjoituksia kodissa ja luonnossa nähtävistä esineistä  ja havaintokuvista.

Keskeinen menetelmä oli opettajan persoona. Opettaja kasvatti "hengellä". Hän piti opettajan työtä pyhänä kutsumustyönä ja uskonnollisten ja isänmaallisten arvojen julistamisena.

Cygnaeuksen mukaan “ koulunkäynti ei saa olla leikkiä vaan vakavaa työtä.”

Oppikirjoilla oli tärkeä rooli. Tyttöjä ja poikia opetettiin erikseen (vuonna 1881 vasta yhteisopetus). Yhdysluokkarakenne vallitsi maaseudulla. Vuoteen 1889 saakka maalaiskansakoulu  oli yksiopettajainen.

1800-luvun kansakoulun opetusta voi kuvata menetelmällisesti hapuilun, kuulustelun ja kertauksen ajaksi. Pedagogikka oli varsin kehittymätöntä. Tunnin kaavana oli vanha läksy ja uuden läksyn valmistaminen. Didaktisista periaatteista oli kiinnostuttu havainnollisuudesta. Pulaa oli kaikista välineistä.  Opetusmenetelmänä oli usein pänttäys ja kuulustelu. Oppilailta meni paljon  aikaa  kirjojen kopiointiin vihkoon, koska kirjoja ei ollut. 

Pääosalla opettajia ei ollut koulutusta tehtävään, mutta uhoa ja henkeä oli sitäkin enemmän imetty Cygnaeukselta. Cygnaeus määräsi rangaistuksiksi erottamisen kavereiden joukosta, “karsserin”, siirtämisen luokalla alemmalle paikalle sekä hätätilassa  ruumiin rangaistuksen. Opettajalla oli oikeus löydä oppilaita vitsalla  kämmenille.

Luokkakoot olivat järkyttävän isoja. Uusia oppilaita otettiin kaksi kertaa vuodessa. Lisäksi opettajilla oli velvollisuus ohjata 1-2 iltapäivänä viikossa koulunkäyntinsä jo päättäneiden opintoja. 

Lukuvuodessa oli 42 kouluviikkoa. Koulupäivä kesti 5-6 tuntia ( klo 9-12 ja 14-17). Lisäksi pidettiin 15 minuutin välitunteja. Monet viipyivät koulussa vain sen aikaa, että oppivat sen., mitä rippikoulua varten tarvittiin.  Kansakoulun alkuaikoina lukuvuosi päättyi keväiseen vuositutkintoon. Näytillä oli käsitöitä ja vihkoja, ja,  oppilaat osoittivat oppimistaan. Sen sijaan  alettiin järjestää iloisempia kevätjuhlia.

Cygnaeuksen "helmiä" minulle
  • Pää, sydän ja kädet
  • Työkasvatus,  pedagoginen  käsityö
(3) Olai Wallin suomentama "Kansakoulun yleistä kasvatus- ja opetusoppi"(1883)

Seminaarinopettaja Wallinin teos oli suunnattu kansakoulunopettajille. Se oli ensimmäinen suomeksi painettu opetusoppi.  Lähteenä oli saksalaisen H.R. Rüeggin pedagogiikan kirja. Se pohjautui myös Cleven psykologiseen asiantuntemukseen.

MIKSI (eli päämäärä)
Kasvatuksen päämääränä oli nuoriso, joka pystyi itsenäiseen ja kristilliseen elämään.

MITÄ (eli sisällöt)
(Oppiaineet määriteltiin  vuoden 1881 mallikursseissa; eniten aikaa käytettiin äidinkieleen).

MITEN (eli menetelmät)
Kasvatuksen perustyötapoja oli kolme: hoito, kuri ja opetus.  Oppikirjaa ei kyseenalaistettu. Opettajia ohjattiin kuulustelemaan kotitehtävät ja valmistamaan uusi läksy.  Uusi läksy voitiin kertoa, esittää tai käsitellä vuoropuhellen. Työtapoihin kuului myös yhteinen harjoitus. Kyselystä on runsaasti ohjeita ja  ne ovat  järkeviä. Teos  on täynnä ohjeita, ne on painettu kursiivilla eikä niitä juurikaan perustella.

(Tähän aikaan koulussa opetettiin 34 tuntia viikossa. Vuonna 1881 päätettiin, että oppilaita otetaan kansakouluun  vain lukuvuoden alussa. 1880-luvulla alettiin vaatia seminaarin suorittamista kansakoulunopettajan virkaan pääsemiseksi. Laatua kontrolloitiin tarkastajajärjestelmällä.

Wallinin "helmiä" minulle
  • Selkeä jako vanha läksy uusi läksy 
  • Jo menetelmävalikkoa opettajalle
(4) Zacharias J. Cleven  teos: Grunddrag till Skolpedagogik (Koulujen kasvatusoppi) (1884)

Kasvatus- ja opetusopin professori Z. J. Cleve loi suomalaisen oppikoulun henkisen perinnön. Cleve edusti hegeliläistä, saksalaista  pedagogiikkaa. Kasvatusopillista ajattelua hallitsi tuohon aikaan Suomessa kaksi ajatustraditiota; kristillinen ja hegeliläinen. Filosofia oli yliopistolla  valtatieteenä ja Hegelin spekulatiivisella filosofialla oli yksinvaltainen asema.

Oppikoulun rakenne oli lyöty lukkoon v. 1843 ja 1872. Todistuksen kantamuoto oli syntynyt v. 1807.

MIKSI (eli päämäärä)
Hegeliläisessä pedagogiikassa ajateltiin, että tiede, erityisesti etiikka voi antaa kasvatukselle päämäärän. Tuo päämäärä oli tieteellinen ajattelu ja siveellinen, korkeatasoinen ihminen. Koulun tehtävä oli antaa yleinen sivistys,  kodin kasvattaa tapoihin. Cleve uskoi, että koulu voi myös jalostaa kodin tapaa kasvattaa.

Oppikoulu oli kaikille säädyille avoin, opillisiin ammatteihin tähtäävä koulu. Oppikoulun haluttiin kasvattavan pappien sijasta virkamiehiä.

MITÄ (eli sisällöt)
Cleve oli uushumanisti, ja hänen pedagogiikassaan erityisen tärkeitä olivat klassiset kielet. Niiden kautta omaksuttiin antiikin humanismia.  Tärkeimpiä oppiaineita olivat historia ja kirjallisuus. 

MITEN (eli menetelmät)
Kuri oli tärkeä käsite. Hegeliläisyydessä  kasvatuksen keskeiseksi tehtäväksi spekuloitiin  luonnon voittaminen ja siten ihmisen tekeminen ihmiseksi.  Opetusoppi ei ollut hegeliläisyyden vahvoja puolia, ja ohjeissa Cleve turvautuikin opetuskokemukseeen ja arkiviisauteen.  Lukeminen ja opettajan elävä sana olivat tärkeitä menetelmiä, ei pänttäys. Oppikirjat olivat tärkeitä.

Cleven  "helmiä" minulle
  • Huomaa toverien merkityksen koulunkäynnille.
TOISEN OPETTAJAPOLVEN (1890–1920) OPETUSOPIT

(5) Mikael Soininen

Toisen opettajapolven merkittävimmät opetusopin oppikirjat kirjoitti Mikael Johnsson (myöhemmin Soininen). Hän toi suomalaiseen kouluun herbartilaisen didaktiikan, kuitenkin varsin omaperäisesti ja  itsenäisesti ajateltuna.

MIKSI (eli päämäärä)
Herbartilaisen kasvatuksen päämäärä oli kristillis-siveellinen ihminen, joskin kristillinen sävy heikentyi 1900-luvun alussa. Kasvatuksella kasvatettiin nimenomaan tahtoa ja sen myötä ihmisen lujaa siveellistä luonnetta. Koulu sekä opetti että kasvatti. Kasvatuksen lopullisena tavoitteena oli itsekasvatus.

MITÄ (ei sisällöt)
Soinisen opetusopissa korostuu kasvatuksellisesti arvokkaan oppiaineksen merkitys. Kaikkea kulttuuriperintöä  ei pyritä siirtämään, vain arvokkain osa.

Herbartilaisuudessa sisällön järjestäminen oli tärkeää. Oleellista oli valita oppilaiden harrastukseen vastaavat oppiaineet. Opittavat asiat järjestettiin ikäkauden mukaan.  Opetuksessa ei keskitytty vain tietämiseen ja ymmärrykseen. Tärkeämpää  oli synnyttää oppilaissa monipuolista harrastuneisuutta.

Herbartista opetusta oli keskitettävä. Hän vastusti  työjärjestystä, jossa oppilas joutui  siirtymään päivän aikana kerta toisensa perään aineesta toiseen.

Oppiaineilla oli erilainen kasvatuksellinen arvo sen perusteella, kuinka paljon mielenkiintoa ja harrastuneisuutta oppiaineksen oletettiin saavan aikaan oppilaissa. Tärkeimpinä pidettiin kotiseutuopetusta, luonnontietoa ja historiaa. Kielet ja matematiikka kasvattivat vähiten oiniselle tärkeitä oppiaineita olivat lisäksi uskonto ja kirjallisuuden lukeminen.

MITEN (eli menetelmät)
Soinisen opetusopissa korostuu  kasvatuksellisesti arvokkaan oppiaineksen   taitavasti esittävän opettajan  osuus. Kasvatuksen keinoja olivat hallinta (kuri), kasvattava opetus ja ohjaus. Hallinnalla ja opetuksella saatiin oikea suunta, ohjauksen avulla se vakiinnutettiin. Tie tahtoon kulki tiedon ja tiedon herättämien tunteiden kautta.

Oppisisältö tuli käsitellä psykologisesti oikein. Metodinen kokonaiskäsittely jakaantui vaiheisiin, joissa heräteltiin lapsessa oleva harrastus ja asteittain pyritään johtamaan  tätä harrastusta virtaamaan  uusiin asioihin. Opetuksessa noudatettiin Soinisen muokkaamaa herbart-zilleriläistä metodista kokonaiskäsittelyä, jossa oli kolme muodollista astetta: havainnollisuuden, käsitteellisyyden ja  harjoituksen aste.Jokaisella tunnilla oli edettävä oikeiden vaiheiden kautta. Uuden läksyn valmistamiseen tuli selkeät vaiheet, joilla tuettiin havainnon siirtymistä oppilaan ajatteluun ja kehittymistä käsitteiksi. Nämä vaiheet olivat uuden asian esittäminen esimerkkien avulla, uuden asian kiteyttäminen säännöksi ja lopulta säännön harjoitteleminen ja kotiläksy. Hyvä opetus oli havainnollista ja kysymykset  tärkeitä. Kyselevää opetusta  kutsuttiin 1900-luvun alussa “ opetuksen auringoksi”.

Uskottiin, että opettaja luo oppilaan ajatusmaailman. Opettajan tekemillä kysymyksillä oli tässä rakennustyössä  keskeinen rooli. Opetusmenetelmät olivat opettajakeskeisiä (esittävä ja kyselevä opetus sekä yhteinen harjoitus), ja niissä korostui ulkoa oppiminen. Taulutyö oli tärkeää.

Opetusjärjestelyjen kannalta syntyy uusi ihanne: yksiläksyinen, homogeeninen luokka. (Tyttöjen ja poikien yhteisopetus hyväksyttiin virallisesti v. 1886). Opettaja sai  opettaa yhtä luokkaa ja yhtä asiaa kerrallaan.  Opettajalla oli selkeä ja tärkeä rooli: hänen tehtävänä  oli muovata oppilaiden ajatukset.  Myös menetelmällisesti opetuksen tuli ryhtiä.

Opettajan persoonallisuus oli keskeinen työkalu. Harrastuneisuuden synnyttäminen oppilaissa edellytti, että opettaja oli kiinnostunut samoista asioista. Herbartin opetusopissa korostuu opettajan osuus. Oppilaan rooli on ulkoisesti passiivinen, mutta hänen aivoissaan oletetaan tapahtuvan paljon.  Opettajan taitavat kysymykset herättivät oppilaan “ itsetoiminallisuuteen”,  ajattelemaan  Herbartin mukaan oppimisessa on kysymys harrastuksen leviämisestä asiasta toiseen. Tätä asioiden liittymistä mielessä toisiin kutsuttiin apperseptioksi. Se oletettiin automaattiseksi. On sanottu, etti koskaan ole kehitetty niin hyvää sovellutusta niin väärästä teoriasta.

Vuonna 1892 “kanonisoitiin” uusi rangaistus: seisottaminen omalla paikalla tai luokan seinustalla,
Vuonna 1898 valtio tunnusti  velvollisuudekseen järjestää jokaiselle lapselle mahdollisuuden vapaaseen  lähes maksuttomaan koulunkäyntiin. Kunnille tuli velvollisuus perustaa  kansakoulu. Kunnille syntyi näin koulupakko. Oppilaille kansakoulu oli edelleen vapaaehtoinen. Jos oppilaita oli yli 50, kunnan oli palkattava toinen opettaja tai perustettava uusi piiri. Ruumiillinen kuritus kiellettiin vuonna 1914, mutta käytännössä hakkaamista käytettiin vielä pitkään. Näihin aikoihin myös numeroarvostelu 1-10 (1889) alkaa vakiintua. Kouluissa uusittiin havaintovälineitä ja oppikirjoja. Kouluille saatiin kirjastoja, koulukeittoloita ja koulupuutarhoja. Opettajien määrä koulussa kasvaa.

Soinisen "helmiä" minulle
  • Herbartin idea kasvatuksen keinoista: hallinta, kasvattava opetus ja ohjaus
  • Kasvattavan opetuksen määrittely
  • Idea pohtia oppiainesta sen kasvatuksellisen arvon näkökulmasta.
  • Itsekasvatuksen idea
  • Perusteet opettajan merkittävälle roolille opetuksessa, silti myös oppilaan osuuden ymmärtäminen. 
KOLMANNEN OPETTAJAPOLVEN (1920–1950) OPETUSOPIT

Mikael Soinisen kirjoja luettiin yleisesti maamme opettajaseminaareissa aina 1940-luvulle asti. Pääosa muista tämän ajan opetusopeista oli rakennettu pitkälti Soinisen opetusoppien pohjalle. Suuri muutos oli oppivelvollisuuden säätäminen (1921).

Vuonna 1914 oppikoulu sai sen rakenteen, jollaisena se pysyi peruskouluun saakka. Viisi  alinta luokkaa (alkeisoppikoulu) muodostivat keskikoulun. Lukio oli kolmiluokkainen.  Tuntijaon oppikoulut saivat v. 1918.

(6) Uuden koulun (kirjoittamaton) opetusoppi

Maailmalla innostuttiin 1900-luvun alussa lapsikeskeisestä ”uudesta koulusta”. Sen opetusoppi rakentui lapsen harrastusten ja itseohjautuvan kehityksen varaan. John Dewey piti opetuksen painopisteen muuttamista opettajasta oppilaaseen  valtavana - Se on muutos, vallankumous, joka on samantapainen kuin Kopernikuksen, kun hän siirsi astronomisen keskuksen maasta aurinkoon.

Suomeen lapsikeskeisyys tuli työkouluidean muodossa 1910-luvulla. Uudistusrintama oli  hajanainen.

MIKSI (eli päämäärä)
Päämääränä oli  nykykielellä sanottuna: yksilön kasvu täyteen mittaansa. Lapsen piti saada kasvaa vapaasti. Puhuttiinkin erityisesti vapauspedagogiikasta.

MITÄ (eli sisällöt)
Uusi kasvatusliike halusi   vaikuttaa  oppiainekseen. Opetuksessa tuli lähteä liikkeelle lapselle tutuista asioista ja asiakokonaisuuksista. Lapsen tuli mahdollisimman paljon voida itse vaikuttaa siihen, mitä hän opettelee.

MITEN (eli menetelmät)
Juho Hollo  määritteli kasvatuksen “kasvamaan saattamiseksi”. Määritelmän taustalla oli 1900-luvun alun lapsikeskeinen kasvatusnäkemys, jossa korostetaan kasvattamisen sijasta kasvua.  Tuon ajattelutavan mukaan kasvatus kohdistuu (vain) lapsessa jo olemassaoleviin,vielä kehittymättämiin taipumuksiin. Ajattelutavan juuret ulottuvat  antiikin filosofiaan.

Käytäntöä ja aitoa toimintaa haluttiin teorian tilalle. Lapsen haluttiin itse keksivän asioita eikä opettelevan niitä ulkoa. Oppimisen ajateltiin perustuvan tutkimiseen ja oivaltamiseen ei opettajan opetuksen seuraamiseen. Oleellista oli itsetekeminen, itsetoiminnallisuus. Oppimisen tuli tapahtua luonnollisesti. Valmiiden oppikirjojen tilalle ideoitiin työkirjoja ja mm. tehtäväkortteja.

Ns. uuden koulun työtavoista erityisesti työkirjat löivät itsensä läpi. Levitessään menetelmä kuitenkin muuntui puolivalmisteiden täyttämiseksi. Huomiota sai myös opetuksen yksilöiminen. Uusi koulu oli saavuttamassa ratkaisevaa “ voittoa” vanhasta kirjakoulusta, kun sota syttyi. 

(7) A.K. Ottelinin opetusoppi (1931)

Ottelin jäsensi opetusoppia tässä lastussa käytettyyn tapaan: vastaukseksi kolmeen kysymykseen: miksi, mitä ja miten.

MIKSI (eli päämäärä)
?
MITÄ (eli sisällöt)
"Opetuksen tehtävänä on jo vanhastaan ollut määrättyihin tietoihin tutustuttaminen ja muutamien erityisten taitojen harjoittaminen."

 Ottelin nosti esiin kysymyksen tietomäärän lakkaamattomasta lisääntymisestä,  "oppiaineiden keskinäisestä tilanahtaudesta". Hän oli huolissaan oppiaineksen kirjavuudesta ja moninaisuudesta. Sitä olisi supistettava.  Ottelin suositteli huippukohtaperiaatetta, jonkan mukaan esim. historian opetuksessa käsitellään vain kunkin aikakauden tärkeimmät asiat. 

MITEN (eli menetelmät)
Ottelin esitteli sekä vanhan että uuden koulun menetelmiä.  Oppikirjoihin hän suhtautui myönteisesti: ne esittivät opittavan aineksen valmiiksi jaoteltuna ja järjesteltynä, ja näin oppilaat säästyivät monilta turhilta muistiinpanoilta. Kertausta oli tärkeää. Opettajan tehtävänä oli jaotella oppimäärän sopivasti ja  paloitella se oppilaille soveltuviksi annoksiksi.

Jo Ottelin huomasi, että ”ennen pidettiin koulutyötä oleellisesti opettajan työnä, nyt ollaan sitä mieltä, että oppilaan tulisi suuressa määrin olla oma opettajansa. Opettaja olkoon tiennäyttäjänä, ohjaajana”.

Ottelin pyrki yhdistämään uuden ja vanhan koulun parhaat puolet. Uudesta koulusta hän toisi enemmän työn iloa kouluihin. Vanhasta koulusta ”säilykööt ahkeruus ja suunnitelmallisuus”.

Joulukuun 6. 1917   alkoi myös  kansallisen koululaitoksen vaihe. Ensimmäistä kertaa suomalaiset päättivät täysin itse kouluasioistaan. Koululaitos oli keskeinen väline, jolla rakennettiin suomalaista yhteiskuntaa. Oppivelvollisuuden (1921) myötä'  kansakouluissa oli kaksi osaa: pienten lasten alakansakoulu ja vanhempien yläkansakoulu. Yläkansakoulun ohjelmaan ei juurikaan tehty muutoksia. Oppiaineetkin olivat lähes samat kuin jo v. 1860-luvulla. Oppisisältöjä ei tuolloin määritelty, ja niin oppikirjoilla oli tärkeä merkitys.  Vuonna 1925 ilmestyneessä maalaiskansakoulun opetussuunnitelmassa luovuttiin parillisen luokan kertauksesta. Nyt asiat opetetaan yhdysluokissa vuorokursseina. Näin saadaan lisää tehokasta opetusaikaa. 1934 aloitti Kouluradio-toimintansa.



Ottelinin "helmiä" minulle
  • Huoli liiasta aineksesta, huippukohtien valinnan idea
  • Perusteltu idea oppikirjan arvosta ja opettajan  tehtävästä osittaa se sopiviksi paloiksi
  • Ilon ja aktiivisuuden arvon ymmärtäminen.
(8) Matti Koskenniemi: Kansakoulun opetusoppi (1944)

Professori Matti Koskenniemen Kansakoulun opetusoppi muodosti vedenjakajan kansakoulun pedagogiikassa. Se lopetti Soinisen teosten valtakauden. Koskenniemen opetusoppia pidetään oppilaskeskeisen didaktiikan läpimurtona Suomessa.

MIKSI (eli päämäärä)
Koskenniemi uskoi lapsen omiin positiivisiin kehitysmahdollisuuksiin. Kasvatusihanteena oli lapsen persoonallinen kehitys.

MITÄ (eli sisällöt)
Opetussuunnitelmaopeissa oli totuttu pohtimaan oppiaineiden tärkeyttä. Koskenniemi nosti esiin kouluelämän, koulun elämänpiirin.  Hänen mukaansa kaikki, mitä siinä tapahtuu, on kasvattavaa, ei vain oppitunnit ja oppiaineet. 

Koulun oppimäärän jakaminen aineisiin perustui tieteisiin, ei käytännöllisen elämän tarpeisiin. Tällöin asioiden luonnolliset yhteydet särkyvät. Lapsen kannalta oli Koskenniemen mukaan viisaampaa ottaa työskentelyn kohteiksi luonnolliset kokonaisuudet  esimerkiksi kotiseutu (maantieto ja historia), liikenneolot ja kotieläinten hoito.   

MITEN (eli menetelmät)
Lapsen toiminta oli Koskenniemen teoksen keskeinen idea. Hän uskoi herbartilaisten harrastusten sijasta tarpeisiin. Lapsi etsii tarpeidensa mukaista toimintaa. Opettajan kannattaa  liittoutua lapsen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.   Koskenniemi kirjoittaa leikkivästä oppimisesta. Taustalla oli ajatus, että "lapsi leikkii kunakin elämänsä kohtana leikkejä, jotka sisältävät tarpeellista harjoitusta. Tietämättään lapsi harjoittelee ... elämälle tarpeellisia toimintoja. Leikki vetoaa välittömästi lapsen tarpeisiin".  "Leikki on oppimistalouden kannalta varsin tehokas oppimisen tapa." 

Koskenniemi vaihtoi menetelmä-sanan tilalle työskentelymuodot. Koulussa oli kolme työskentelymuotoa: leikki, juhla ja työ. Työn hän jakoi vielä kahtia:  työhön, jota luokka tekee yhdessä ja työhön, jota luokka tekee jakaantuneena (esim. ryhmiin). Koskenniemen opetusopissa asetetaan tavoitteeksi monipuolisten menetelmien käyttö. Menetelmälistassa on  opettaja- ja oppilaskeskeisiä ja yhteistoiminnallisia menetelmiä. Ryhmätyö on vahvasti esillä. Ennakkosuunnitelmia korostetaan kuitenkin vähemmän. Koskenniemen aikakautta voi kuvata tilanteenmukaisuuteen ja joustavuuteen pyrkimisen aikakaudeksi.

Kansakoulun opetusopissa oppiminen nähtiin aktiivisena tapahtumana, jonka aikaansaamiseksi tarvittiin sekä opettajaa että oppilasta. Siinä irtisanouduttiin vanhan koulun ajatuksesta, että kasvatus on luomista ja istuttamista. Opetusopissa sitouduttiin sen sijaan Juho Hollon ajatukseen, että kasvatus on kasvamaan saattamista.

Opettajalla on Koskenniemen  opetusopissa tärkeä rooli. Nimenomaan opettajan vastuulla on suunnitella opetus juuri omille oppilailleen sopivaksi.

Sodan jälkeen oppilaskeskeiset menetelmät eivät juuri  levinneet.  Kurin merkitys korostui. Sosiaalinen kasvatus voimistuu: mm. luokan oma tunti. Sota-ajan kuri  näkyi myös arvostelun tiukkenemisea. Vuonna 1943 tiukennettiin kansakoulujen arviointia. Todistusarvosanojen tuli olla vertailukelpoisia. Kouluhallitus antoi ohjeen, jonka mukaan opettajan kaikkien arvosanojen keskiarvo älköön ilman erityistä syytä olko alle seitsemän eikä yli kahdeksan.  Käyttöön otettiin yhtenäiset kouluarvosanat 3-10.  Arvosanat 3 ja 4 olivat hylättyjä.  Arvostelun pohjana tuli käyttää mahdollisuuksien mukaan kokeita, Tavoitteena oli saada eri koulujen antamat arvosanat paremmin vertailtaviksi toisiinsa. Johtajan tehtävänä oli valvoa arvostelun tasaisuutta. Vuonna 1958 jätettiin nro 3 pois.



Sodan jälkeisissä oppikirjoissa alettiin käyttää värillisiä kuvia ja piirustuksia. Vuonna 1952 julkaistua Kansakoulun uutta opetussuunnitelmaa pidettiin omana aikanaan Pohjoismaiden uudenaikaisimpana. Sillä oli sekä yksilöllinen (sivistysharrastus) että yhteisöllinen kasvatuspäämäärä. Koulu-tv aloitti toimintansa v. 1962.
Matti  Koskenniemi kirjoitti myös muita opettajille tarkoitettuja oppaita, joista löytyy myös  ohjeita opettajille. Taitavasta opettajasta poimin tähän muutamia:  (1)  MIKSI. "Kansakoulun tehtävä luonnehditaan kasvatukseksi persoonallisuuteen, eheän ja hyvän ihmisen kasvattamiseksi". (2) MITÄ: "Oppiaines on sovitettava oppilaiden mukaan.. Toisaalta  oppiaineksen valinnassa on  otettava huomioon ne vaatimukset, joita muut koulut ja yhteiskunta asettavat. ""Arkitoimetkin ovat osa  koulun kasvatustyötä  kasvattavia, välitunti, ruokailu, kirjojen ja opetusvälineiden hoitaminen..."   (3) MITEN: "Kouluikäkin on elämää. Lapsella ja nuorella on oikeus saada tyydytystä tämän hetken toiminnasta" ; Oppitunnin vaiheet 1. valmistautumisvaihe - kuuluu raekuuroimainen kertaus  2. omaksumisvaihe- jaksoissa- jäsentely taululle 3. harjantumisvaihe- kertaaminen ja harjoittaminen 4. kokonaisuus; "Lasten  koulutyö ei ole opetuksen seuraamista. Heidän opiskelunsa on olennaisinta opetustilanteessa." 

Koskenniemen  "helmiä" minulle
  • Ryhmän merkitys; Luokan sosiaaliset roolit; "Oppilaat ovat erilaisia joukossa ollen kuin yksin. He ovat myös erilaisia eri henkilöiden seurassa."
  • Oppilas on osa luokkaansa ja siitä riippuvainen. 
  • Koulun elämänpiiri
  • Kurin merkitys "Kuriton koulu on vedetön mylly"
  • Didaktisesti ajatteleva  opettaja, spontaanisuus; "Opettamisen taito on suurelta osin improvisaation taitoa. Perussuuntauksen suunnittelu: tunnin päätarkoitus, mistä työ aloitetaan ja mihin päädytään, mikä on opettajan ja mikä on oppilaiden osuus työssä. Mihin tapaan työtä tehdään."
  • Monipuoliset menetelmät
  • Opiskelun käsite
  • Persoonallisuus kasvatuspäämääränä.
NELJÄNNEN OPETTAJAPOLVEN (1950–1980) OPETUSOPIT

Neljäs opettajapolvi käytti opetusoppinaan edelleen Koskenniemen Kansakoulun opetusoppia. Peruskoulu-uudistuksen lähestyessä ilmestyi sitten uusia, merkittäviä teoksia:

(9) J.E. Salomaa: Koulukasvatusoppi  (1947)


MIKSI (eli päämäärä)
Koko persoonan kasvattaminen on koulun tehtävä, ei vain opetus. Koulun on kasvatettava persoonallisuuksia eikä tietosanakirjoja.

MITÄ (eli sisällöt)
Koululaitoksen on tyydytettävä oman aikansa vaatimukset. Ajatukset suunnattava tulevaisuuteen.
Liikkeelle harrastuksesta. On kehitettävä uusia henkisempiä harrastuksia, raivattava tilaa harrastusten moninaisuudelle 

MITEN (eli menetelmät)
Salomaa uskoi persoonallisuuksiin, eteviin kasvattajiin eikä niinkään ulkonaisiin järjestelyihin. Opettajan ominaisuuksia Salomaa kuvaa syvällisesti. Hän pohtii kasvatuksellista rakkautta ja tahdikkuutta. 

Lapsen luontaisten taipumusten täytyy saada kehkeytyä vapaasti ja mahdollisimman suuressa määrin luonnonmukaisesti. Koulutehtävien tulisi vaikuttaa itsensa valitsemilta, tiedoilta ja taidoilta, jota he hankkivat omasta harrastuksestaan. Omatoimisuuden periaate on positiivinen.  

Vanha koulu on liiaksi väheksynyt omatoimisuuden periaatetta. Uusi koulu lasten säilyttämispyrkimystä ja avun tarvetta.

Salomaan "helmiä" minulle
  • Usko persoonalliseen opettajaan
  • Omatoimisuuden periaate
(10) Erkki Lahdeksen Peruskoulun opetusoppi (1969)

Lahdeksen ensimmäinen opetusoppi kiinnittyi vahvasti peruskoulun ideaan.

MIKSI (eli päämäärä)
Kasvatusihanteena oli kulttuuri-ihminen, joka kykenee omaksumaan sivistyspääoman, pystyy yhteistyöhön ja on ehjä, itsenäinen persoonallisuus. Jokaisen tuli  saada oman henkisen laatunsa ja harrastustensa mukaista opetusta. 

MITÄ (eli sisällöt)
?

MITEN (eli menetelmät)
Lahdes arvosti opettajan autonomiaa. Opettajalle oli annettava lupa poiketa yleissuunnitelmasta. Opettajat ovat erilaisia ja he voivat päästä samoihin tavoitteisiin käyttämällä erilaisia oppisisältöjä, työtapoja ja välineitä.

Alkuperäinen peruskoulu mukautui oppilaiden erilaisuuteen mm. tasokursseilla.
1960-luvulla uskottiin  ihmisen kykyjen pysyvyteen (differentiaalipsykologia) ja niiden jakautumiseen luonnonlainmukaisesti normaalijakautuman mukaisesti ja behaviorismiin. Kasvatus nähtiin ympäristötekijöiden säätelynä, ennen muuta palkkioiden ja rangaistusten avulla.Oppimista vahvistettiin. Palaute oli annettava mahdollisimman pian. Behavioristiselle opetukselle oli tyypillistä opetuksen huolellinen ennakkosuunnitelu, kasvatustavoitteiden tarkka määrittely, oppiaineksen jakaminen pieniin osiin ja palautejärjestelmien rakentaminen niihin. Uusi opetusmenetelmiä olivat mm. ohjattu ja ohjelmoitu opetus. Jälkimmäiseen tarvittiin tietokone. Edellisen suomalainen sovellus oli INO, itseneuvova opetus. Sen mukaan tehdyissä oppimateriaaleissa oppilas opetteli tietyn pätkän tekstiä, painoi sen mieleensä, vastasi tehtyyn kysymykseen ja jatkoi eteenpäin, jos vastaus oli oikea. 


Usko opetusteknologiaan oli hyvin vahva, V. 1967 ennustettiin mm., että vuonna 1977 opettajan ajasta vaion 10 % käytetään opetukseen. Opettajan uusi tehtävä oli didaktinen ohjelmointi.

1960-luvulla alettiin puhua peruskoulupedagogiikasta. Sillä viitattiin moniin nimenomaan peruskoululle tyypillisiin tavoitteisiin kuten tietojen hankintataitoihin, ongelmanratkaisutaitoihin ja koko persoonaan vaikuttamiseen. Peruskoulussa tyttöjä ja poikia opetettiin yhdessä - toisin kuin monissa kansakouluissa. 



Lahdeksen "helmiä" minulle
  • Usko opettajan autonomiaan
(11) Matti Koskenniemen ja Kaisa Hälisen Didaktiikka lähinnä peruskoulua varten (1970).

MIKSI (eli päämäärä)
Matti Koskenniemen ja Kaisa Hälisen teoksessa kasvatustavoitteena oli POPS:in lopullinen tavoite: omaleimainen persoonallisuus. 

MITÄ (eli sisällöt)
Oppiaineksen valinnan kriteeri oli, kuinka hyvin jonkin aineksen opiskelu kehittää lasta kohti tavoitteita. Oppiaineksen jakamista perinteisiin oppiaineisiin ei kyseenalaistettu.  Eheyttämistä suositeltiin, koska se  edistää  oppilaiden harmonisen kokonaiskehityksen edistäminen. Oli hyvä kumuloida oppimiskokemuksia järjestämällä samaan kokonaisuuteen kuuluvat kokemukset peräkkäin ja liittämällä opetus lasten omaan elämäntilanteeseen. 

MITEN (eli menetelmät)
Opetus käsitettiin interaktiotapahtumaksi, joka sijoittuu koulun elämänpiiriin ja tähtää oppilaiden persoonallisen kehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden määrittämissä suunnissa.

Menetelmien osalta korostettiin monipuolisuutta. Esittämisen, kyselemisen ja kuulustelemisen sijasta etusijalle asetettiin oppimassa olevien oppilaiden virittäminen ja organisoiminen työhön sekä työssä opastaminen.  Opetusmenetelmän sijasta puhuttiin opetusmuodosta.  Istumajärjestys pedagogisoituu sosiaalimuodoksi.

Koskenniemi ja Hälinen korostivat opettajan autonomian merkitystä. Opetussuunnitelma ei vapauttanut opettajaa ottamasta itsenäisesti kantaa esimerkiksi koulutyötä ja tavoitteita määrääviin seikkoihin. Opettaja joutui tekemään kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä. Opettajalla oli mahdollisuus muotoilla opetusta omien persoonallisten edellytystensä mukaiseksi, edellyttäen että oppilaiden etu otetaan huomioon.

Peruskoululle laadittiin oma opetussuunnitelma, seitsemänsataa sivuiset järkäleet:  POPS I ja POPS II.   POPSia pidettiin hyvin uudenaikaisena. Siinä korostui yksilö ja koko persoonallisuus. POPSin mukaan peruskoulun kokoava kasvatuspäämäärä oli “antaa aineksia ja virikkeitä omaleimaisen koko persoonallisuuden kehittymiselle”. 


Oppimiskäsitys oli behavioristinen. Sitä pidettiin yksilön esiinmarssina. 1970-luku oli voimakkaan koulutusoptimismin aikaa. “ Mikä tahansa asia voidaan opettaa tehokkaasti jollain älykkäällä kunniallisella tavalla mille tahansa  lapselle.”(BRUNER).  

Peruskoulun pedagogiikkaan  kuuluivat oppilaskeskeiset työtavat, eriyttäminen, eheyttäminen  ja opetusteknologiset apuvälineet kuten opetusheitin ja kielistudiot. Ns. uuden koulun keskeisiä ideoita oli työkirja.Valtioapusääntöjen  muuttuessa,. puolivalmistetyökirjat yleistyvät nyt nopeasti
 Aamuhartaus muuttui päivänavaukseksi. Peruskoulussa oli mahdollista saada tukiopetusta - aluksi vanhempien suostumuksella.   Usko opetuksen teknologiaan oli vahva. 

Kansainvälisesti alettiin puhua elinikäisestä kasvatuksesta.  Unescon koulutusraportissa vuodelta 1972 tulevaisuuden opettaja on ennen muuta kasvattaja, ohjaaja ja virikkeiden antaja. Opiskelijan tulisi saada aikaisempaa vapaammin valita opintosuuntansa ja- tiensä. Opettajankoulutus siirrettiin seminaareista ja va. opettajakorkeakouluista OKL:iin. 

Arvionnin käsitteistöön saaiin apuaBloomilta: puhuttiin  diagnostisesta, formatiiviisesta ja summatiivisesta  arvioinnista. Arvioinnin apuna haluttiin käyttää lahjakkuustestejä ja standardisoituja koulusaavutuskokeita.

Koskenniemi- Hälisen  "helmiä" minulle
  • Interaktio, koulun elämänpiiri
  • Opettajan autonomia
  • Sosiaalimuodon idea
  • Opettaja puhaltamassa opsiin hengen
VIIDENNEN OPETTAJAPOLVEN (1980–2010) OPETUSOPIT

Nopeassa muutoksessa myös didaktiikan oppikirjoja  julkaistiin kiihtyvällä vauhdilla. Samalla niiden käyttöikä on myös lyhentynyt.

(12) Erkki Lahdeksen uusi opetusoppi (1977)

Erkki Lahdes julkaisi v. 1977 peruskoulun uuden opetusopin, jonka hän kertoo kuvaavan 1970-luvun puolivälin uudistusajatuksia. Usko behavioristiseen oppimispsykologiaan oli romahtanut, mutta uutta oppimisnäkemystä ei vielä ole tilalle.

MIKSI (eli päämäärä)
?
MITÄ (eli sisällöt)
?
MITEN (eli menetelmät)
Behavioristispainotteinen palkkioihin ja rangaistuksiin perustunut oppimisen psykologia ei enää 1970-luvun lopulla tyydyttänyt. Lahdes kirjoittaa luopuneensa pehmeästä didaktiikasta. Uudessa kovassa didaktiikassa korostetaan oppilaan vastuuta yhteiskunnalle oppimisestaan. Vaikutteet saattavat olla peräisin DDR:stä. Oppilasta ei houkutella oppimaan, vaan ajatellaan, että oppilailla on vastuu oppimisestaan. Teos oli kasvatusoptimistinen, ja siinä näkyi innostus tavoiteoppimiseen. 

Teoksen perustana oli kaksi 1970-luvulla vaikuttanutta teoriaa: Benjamin Bloomin yleinen kouluoppimisen teoria, joka selitti eri tekijöiden osuutta oppimistuloksiin ja maailmalla vähemmän tunnettu  Stanley Clarken yleinen opetustaitoihin perustuva opettamisen teoria-

1970-luvun aikana alettiin epäillä kykyjen pysyvyyttä ja Gaussin käyrää. Usko ihmisen kasvatettavuuteen kasvatti mm. oppimisvaikeuksien voittamisen pedagogiikka. Siinä uskottiin, että oppimisvaikeudet kasautuvat samoihin solmukohtiin, joiden löytäminen  ratkaisee ongelmia. Oppimisvaikeus nähdään vaikeudeksi saavuttaa jokin tavoite. Kun on tunnistettu vaikeus, selvitetään sen syy. Tähän puututaan muuttelemallla tavoitteita, järjestelyit tai antamalla  korjaavaa opetusta ( tukipetus, syventävä tukiopetus tai erityisopetus)

Carrolin tavoiteoppimimalli

Positiivinen kasvatus näkyi myös ns. tavoiteoppimimallissa (ns. mastery leraning).  Siinä uskottiin, että kaikki asiat voidaan oppia, jos aikaa on vain riittävästi. Niinikään oletettiin, että kaikilla ihmisillä ongelmat ovat samat. Tavoitteet on lausuttava selvästi. Opetustuokion jälkeen mitataan formatiivisesti, onko oppilas oppinut. Tulosten perusteella ohjaudutaan tarvittaessa lisäopetukseen, joka voi olla tuki- tai rikastusopetusta.

Koulun tehtävä on opettaa ja kasvattaa. Sen turvaamiseksi osaksi lapsista tarvitsee erityistä oppilashuoltoa. Oppivelvollisuuskouluksi määrätyssä kansakoulussa jaettiin oppilaille sukkia, kenkiä ja vaatteita, jotta he tarkenisivat tulla kouluun. Emsimmäisenä maailmassa oppilaille tarjottiin ilmainen kouluruoka v. 1943.  Peruskouluumn siirryttäessä oppilashuolto lisääntyy ennen muutta psyykkinen huolto ( koulupsykologit ja kuraattorit). Sosiaalihuolto siirtyy toisille toimijoille. Edelleen mm. oppikirjojen tulee olla oppilaille ilmaisia.

Lahdeksen  "helmiä" minulle
  • Kovan ja pehmeän didaktiikan idea
(13) Erkki Lahdeksen Peruskoulun didaktiikka (1986)

Lahdeksen kolmannessa opetusopissa  behaviorismi oli saanut tehnyt tilaa uudelle kognitiiviselle psykologialle. Lahdes kuvasikin didaktiikkaansa konstruktivistiseksi. 

MIKSI (eli päämäärä)
?

MITÄ (eli sisällöt)
Uusia asioita olivat piilo-opetussuunnitelman käsite ja aihekokonaisuudet. Lahdes suhtautui eheyttämiseen myönteisesti. Lapsi tarkastelee hänen mukaansa maailmaa (eriytymättöminä) kokonaisuuksina ja elämäntilanteina. Todellisuus ei jakaudu oppiaineiksi, kyseessä on vain sopimus.

MITEN (eli menetelmät)
Kirjassa esiteltiin kaksi opetuksen perusteoriaa: Behavioral Control Model (eli opetuksen teknologia) ja keksivä, luova opetus. 

1980-luvulla  haluttiin mukauttaa  hitaimpia oppilaita koulun vaatimuksiin. Uskoa oppimiseen vahvisti oppimisvaikeuksien voittamisen periaate.

Noihin aikoihin opettajat kiinnostuvat vaihtoehtopedagogiikoista (mm. Steiner-, Montessori- ja Freinet-pedagogiikka) sekä eheyttämisestä.

Lahdeksen "helmiä" minulle
  • Clarken teoria opetustaidosta
(14) Erkki Lahdeksen peruskoulun uusi didaktiikka (1997)

Aivan 1990-luvun lopulla ilmestyi Lahdeksen viimeinen opetusoppi. Teoksen taustalla oli konstruktivistinen oppimiskäsitys ja humanistinen psykologia. Tilanne oli jälleen muuttunut.

MIKSI (eli päämäärä)
Tavoitteet oli määritelty opetussuunnitelmassa.

MITÄ (ei sisällöt)
?  

MITEN (eli menetelmät)
?

Yhdessä koulujen ja kuntien  kanssa kesken syvän laman  tehdyt opetussuunnitelman perusteet valmistuivat vuonna 1994. Kasvatuspäämääränä oli monipuolinen persoonallisuus, jolla on jatko-opintovalmiudet. Opetusta luvataan muovata hyvin yksilölliseksi Yksilöllistämisen keinoina ovat mm. valinnaisaineet, opetuksellinen eriyttäminen ja luokattomuus.


Perusteet olivat hyvin väljät. Kouluille annettiin tilaa omaan päätöksentekoon. Kun   vuoden 1984 perusteet  jättivät  tilaa opettajan omille tulkinnoille, vuioden 1994 perusteissa korostuu opettajien yhteinen suunnittelu.


Perusteet pohjautuivat konstruktivismiin ja humanistiseen psykologiaan. 80-luvun opsissa pääpaino oli sisällöissä. Nyt se on menetelmissä.  

Lahdeksen  "helmiä" minulle
  •  ?

(14) Kari Uusikylän ja Päivi Atjosen didaktiikka

Uuden vuosituhannen ensimmäinen didaktiikkaopas esitteli uutta ja vanhaa opetuksen tutkimusta. Teosta voi pitää eräänlaisena vanhan suomalaisen didaktiikan puolustuspuheena. Didaktiikka tarjoaa sen mukaan kielen ja käsitteet, joiden avulla opettajat voivat keskustella työstään hedelmällisesti. Teos hyökkäsi oppimisen tutkimuksen ylivaltaa vastaan. Oppimisen tutkiminen ei riitä, koska opettajan on tiedettävä, mitä hänen tulee tehdä saadakseen aikaan parhaat olosuhteet oppimiselle. Konstruktivismi ei  korvaa didaktiikkaa, koska se käsittelee oppimista ja didaktiikka opetusta.

MIKSI (eli päämäärä)
Uusikylä muistutti, että koulussa opitaan tietoja ja taitoja, mutta opetus on ennen kaikkea kasvatusta, joka vaikuttaa ihmisen koko persoonaan. Jokaiselle muodostuu käsitys omasta itsestä suhteessa muihin.

MITÄ (eli sisällöt)
Uusikylä nostaa esiin kysymyksen siitä, että koulussa opitaan myös itsestä ei vain maailmasta.

MITEN (eli menetelmät)
Opetus-oppimismallin tilalle tuotiin opetus-opiskelu-oppimismalli. Teoksessa on  tiivis kuvaus tuloksellisesta opetuksesta. Satojen tutkimusten tulokset voidaan yleistää niin, että myönteisessä oppimisilmapiirissä selkeä, innokas, oppilaita yksilöllisesti ohjaava opettaja saa hyviä tiedollisia tuloksia. Tämä edellyttää sitä, että oppilaiden kotitausta ja motivaatio ovat hyviä. Sekava opetus, oppilaiden klikkiytyminen ja huono opetusilmasto johtavat huonoihin tuloksiin.

1990-luvun lopulla huomio keskustelussa kiinnittyy sekä esiopetuksen että iltapäivähoidon kehittämiseen. Akatemiaprofessori Lea Pulkkinen ehdottaa, että koulupäivät pidennettäisiin aikuisten työpäivien mittaiseksi. Kummatkin uudistukset toteutuvat sitten 2000-luvun alussa.

1990-luvun alusta alkaen yleistyy erityisoppilaiden sijoittaminen yleisopetuksen luokkiin. “paperilla” oppilailla on oma ohjelmansa ( HOJKS)- käytännössä he usein seuraavat, kun muita opetetaan. Syitä on monia. Erityisoppilaiden määrä kasvaa uhkaavasti, ja erityisopettajista on huutava pula. Integroinnin myötä useisiin kouluihin  tulee uusi ammattikunta: koulunkäyntiavustajat.

Kansainvälisen PISA-tutkimuksen tulokset julkaistaan jouluna 2001. Sen mukaan suomalaisen peruskoulun oppilaat ovat maailman huippua lukutaidossa. Suomeen tulvii valtuuskuntia ottamaan selvää tavastamme toimia, varsinkin kun hyvät tulokset saavuitetaan OECD-mitassa keskimääräisellä panostuksella.

Laajassa sidosryhmäyhteistyössä valmistuvat 2000-luvan perusteet. Niiden “clue” on yhtenäinen perusopetus. Ala- ja yläkoulut halutaan pakottaa keskinäiseen yhteistyöhön mm. tuntijakoon sisällytettyjen nivelvälien avulla. Niinikään lähtökohtia on kunnille pakolliseksi v. 2001 tulleen esiopetuksen niveltäminen perusopetukseen. 


Uudessa opetussuunnitelmassa määriteltiin oppisisällöt entistä tarkemmin. Arviointia yhtenäistettiin.
Uutta opsissa oli myös käsitteen laajentaminen oppilahuoltoon ja jopa sosiaali - ja terveyspuolelle. 

Opetussuunnitelma perustui konstriktivismille  
Kaikkiaan ohjausta keskitettiin 2000-luvulla. Samalla pedagogiikka koveni. 
Myös kirjaimet uusitiin. Biologiassa palautettiin kasvien keruu.

Uusikylän ja Atjosen  "helmiä" minulle
  • Didaktiikan ja oppimispsykologian ero

YHTEENVETOA JA POHDINTAA 2010- LUKUA AJATELLEN

VALITETTAVASTI vielä tässä hieman harsomaiseksi jäävän katsauksen pohjalta yritän kuitenkin etsiä suomalaisen didaktiikan kehityslinjoja. Näin sen näen

(1) Huomio siirtyy 1900-luvulla opettajasta ja hänen toiminnastaan oppilaaseen ja hänen toimintaansa opetuksessa. Synteesinä on opetus-opiskelu-oppimis-malli. 
(2)  MIKSI (eli päämäärä)- Kasvatuksen päämäärä maallistuu. Kristillis-siveellisyys taittuu siveellisyydeksi, ja kun usko siihen, että tieteen avulla voidaan määritellä hyvä ihminen, päämääräksi tulee opetussuunnitelmissa määritelty lista eritasoisia taitoja ja ominaisuuksia. 
(3) MITÄ (eli sisällöt). Oppiaineiden asema on edelleen vankka. Oppiaineiden keskinäisen tärkeyden pohdinta lakkaa 1900-luvulla. Tieteellisen kriteerin tilalle hyväksytään poliittinen legitimiteetti. Alakansakouluissa pyritään kokonaisopetukseen, muilla tasoilla opettaja eheyttäkööt sopivasti. Ainesta on aina liikaa.  
(4) MITEN (eli menetelmät). Ensin annetaan neuvoja ilman perusteita. Sitten etsitään empiirisesti tehokasta menetelmää.  Yhtä tehokasta menetelmää ei oikein löydy (Lahdeksella on vielä 80-luvulla tehokkuuslista).  Uusikylän ja Atjonen pitävät jo koko kysymystä vääränä. Tilalle tulee jo Koskenniemellä ajatus monien menetelmien käytöstä.  Opettajan tehtäväksi tulee  opettamisen rinnalle opetuksen järjesteleminen. Oppilaan toiminnallisuus lisääntyy. Jo  1940-luvulla tunnistettiin kaikki perustyötavat. Työtapojen taustalle tunnistetaan vastuun erilainen jakautuminen. Tyttöjen ja poikien erillisopetuksesta siirrytään jo 1880-luvulla yhteiskasvatukseen. Läksyjen merkitys on ohentunut.
(5) OPPIKOULUA varten ei ilmeisesti ole juuri ilmestynyt omia didaktiikkoja (lukuunottamatta ainedidaktiikkoja).
(6) KOTIEN kasvatusroolia on siirretty kouluille.

KIRJALLISUUTTA

Cleve, Z.J. (1884). Grunddrag till skolpedagogik. Helsingfors.
Engeström. Y. (1981). Johdatusta didaktiikkaan. Julkaisusarja B No. 13. Helsinki: Valtion koulutuskeskus.
Junttila, F. (1908). Opas neliosastoisen kansakoulun opettajille. Helsinki: Otava.
Kaljunen, A. (1960). Opettajan kasvatus- ja opetusoppi. Helsinki: Otava.
Kari, J. (toim.). (1991). Didaktiikka ja opetussuunnittelu. Porvoo: WSOY.
Koskenniemi, M. (1944). Kansakoulun opetusoppi. Helsinki: Otava.
Koskenniemi, M. ja Valtasaari, A. (1965). Taitava opettaja. Johdatusta kansakoulunopettajan työhön. Kolmas painos. Helsinki:Otava.
Koskenniemi, M., & Hälinen, K. (1970). Didaktiikka lähinnä peruskoulua varten. Helsinki: Otava.
Lahdes, E. (1969). Peruskoulun opetusoppi. Helsinki: Otava.
Lahdes, E. (1977). Peruskoulun uusi opetusoppi. Helsinki: Otava.
Lahdes, E. (1986). Peruskoulun didaktiikka. Helsinki: Otava.
Lahdes, E. (1997). Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava.
Lilius, A. (1929). Koulukasvatusopin pääkysymyksiä. Porvoo: WSOY.
Ottelin, A.K. (1931). Kasvatusopin pääpiirteet. Helsinki: Otava.
Salo, A. (1926). Alakansakoulun opetusoppi I. Helsinki: Otava.
Salomaa, J.E. (1943). Yleinen kasvatusoppi. Porvoo: WSOY.
Salomaa, J.E. (1947). Koulukasvatusoppi. Porvoo: WSOY.
Soininen, M. (1895). Kasvatusopillisia luentoja. Porvoo: WSOY.
Soininen, M. (1901). Opetusoppi I. Helsinki: Otava.
Soininen, M. (1906). Opetusoppi II. Helsinki: Otava.
Uusikylä, K., & Atjonen, P. (2000). Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.
Viljonen, T. (1949). Käytännöllinen opetustaito. Jyväskylä: Gummerus.
Wallin, O. (toim.). (1883). Kansakoulun yleinen kasvatus- ja opetusoppi. Jyväskylä: Jyväskylän kirjapaino.