Kuntavaalit 2017

Kuntavaalit 2017

torstaina, heinäkuuta 31, 2014

Tasan 25 vuotta sitten


Nuori Martti vilkuttaa 25 vuoden takaa vanhalle Martille.
Vanha Martti lähettää takaisin viestin: hyvin se meni.
Ihan hyvin. 
SE oli siinä. Kävin tänään koululla, luovutin koulusihteerille avaimeni ja puhelimeni. Kirjoitin seuraajalleni virkalistan ja ohjeita lukkarintekoon. Naputtelin puolen kymmentä OHR-kokouksen pöytäkirjaa ja  kymmenkunta oppilaskohtaista salassa pidettävää sivua. Laitoin kollegoille viestin, että sähköpostini ei enää toimi maanantaina. Klo 17.07 painoin kanslian ovet kiinni, ja tein vielä kierroksen pihalla. Se oli siinä.

Auroran koulu 80-ja 90-lukujen asussa: Kaksi punaista parakkia, puuinen lisä-
siipi, kivinen päärakennus ja opettaja-asuntola. Syksyllä 1989 asuntolassa
asui Auroran opettajista Anna-Liisa Korhonen, Osmo Sorsa, Juha Hyvärinen
ja Maarit Tyrjy.
TASAN 25 vuotta sitten 31.7. 1989 samalla pihalla tallusteli silloin 35-vuotias nuori luokanopettaja ja FM Martti Hellström. Oli maanantaipäivä. Eläkkeelle siirtyvä rehtori Olavi Lamberg piti kiinteistön luovutuskokouksen. Kävimme paikat läpi kävellen: päärakennuksen ja silloisen punaiset parakit. Kaikki näytti tosi toimivalta, vähän vanhalta ja nuhruiselta, mutta toimivalta.

Paitsi kanslia. Se oli tosi pikkuinen (nykyinen arkistohuone). Ja siinä oli kaksi työpöytää, toinen rehtorille ja  toinen koulusihteeri Airille.  Pöydällä oli puhelin. Kopiokone oli viereisessä opettajainhuoneessa. Samoin keskusradio. Kännykäitä ei ollut. Faxia ei ollut. Tietokoneita ei ollut. Mutta talossa oli kerta kaikkiaan upeaa talonmies Pauli Puranen, josta Olavi käski pitämään kiinni kynsin hampain. Pauli asui vaimoinen koululla, talonmiehen asunnossa, joka toimi pitkään  mm. sinikarhujen tilana.

Olavi oli palkannut opettajat ja laatinut lukkarit valmiiksi. Siihen aikaan kaikki jakotunnit ja muut oli tiukkaan säädelty. Olavi antoi avainnipun ja selitti, minkä oven mikäkin avaa. Hän näytti myös, kuinka hälyt laitetaan päälle.

Nuori ei-ihan-vielä-rehtori puhkui intoa. Tuskin malttoi odottaa seuravaa päivää, jolloin valtikka siirtyisi oikeasti hänelle. Tuskin nukkui kunnolla. Miltä tuntuisi olla rehtori? Miten kaikki lähtisi  käyntiin?

NIINPÄ. Siitä on tasan 25 vuotta.
Hallintoa hoidettiin  vuosien varrella kolmesta eri kansliasta käsin. Tämä viimeinen oli opettaja-asuntolassa.

NYT se on tyhjennetty. Ja tehtävä täytetty.

keskiviikkona, heinäkuuta 30, 2014

Yritys ymmärtää didaktiikan kehitys. Osa 4. Uskonpuhdistuksen aika.

Päivitetty 1.8.-14
KESÄISEN tutkimusretkeni tarkoitus on ymmärtää didaktiikan (käytännön kasvatusta ohjaavan opin)  kehitystä. Etsin mm. filosofian historiasta sellaisia paradigmaattisia muutoksia, jotka ehkä heijastuisivat suomalaisiin(kin) kasvatusoppeihin (myöhemmin) niissä tunnistettaviksi  didaktisiksi ratkaisuiksi. Kutsun tällaisia  löydöksiä  pedagogisen teeman kasvualustaksi.

TÄSSÄ neljännessä blogilastussa jatkamme uuden ajan alun tonkimista. Moderni alkaa uudesta ajasta. Uuden ajan rajapyykkejä on renessanssin rinnalla reformaatio. Uskonpuhdistus ajoittui 1500- ja 1600-luvuille. Se käynnistyi varsinaisesti Martti Lutherin teesien naulaamisesta ja johti uskonsotiin (sekä mm. jesuiittaveljeskunnan syntyyn katolisen kirkon vastaiskun kärkijoukoksi). Uskonpuhdistajat mullistivat oman aikansa koulunpitoa. Uskonpuhdistajien etujoukkoon kuuluivat John Wycliffe, Jan Hus, Guillaume Farel sekä Theodore Beze. Varsinaiset uskonpuhdistuksen käynnistäjät olivat Martin Luther ja saksalainen Philipp Melanchthon (protestanttinen kirkko)  sveitsiläinen Ulrich Zwingli (reformoitu kirkko), ja sveitsiläiset Jean Calvin ja  John Kox. Kirkko iski heihin armottomasti. Heidät julistettiin harahoppiksi. Hus poltettiin roviolla. Luther julistettiin pannaan ja valtakunnan kiroukseen. Zwingli kaatui taistelussa. Calvin ja Kox jatkoivat hänen työtään. Englantiin syntyi anglikaaninen kirkko, ennenmuuta kuningas Henrik VIII:n avioeron vuoksi.

Käyn  tässä osassa läpi muistiinpanojani sekä muutamia filosofian teoksia eritellen niissä esitettyjä todellisuus-, tieto-, ihmis- ja oppimiskäsityksiä uskonpuhdistuksen osalta.  Oli paradigmaattinen muutos, että uskonpuhdistus vapautti uskon, siis kristiuskon holhouksesta. Uskosta tuli jokamiehen oikeus. Kirkon maallinen valta hajoaa.

Didaktiikan kasvualustoja uskonpuhdistuksen aikana

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?

Puhdistetun uskon mukaan oli olemassa tämänpuolinen maailma ja tuonpuoleinen maailma.
Maallinen hallinto hyväksyttiin katolisen kirkon vallan tilalle, kosma sekä hengellinen että maallinen esivalta olivat Jumalan asettamia.

Mitä tämä tarkoitti opetukselle?
- Koulut  alkoivat siirtyä valtiolle.
- Kasvatus oli keskeisesti uskonnollista kasvatusta, mutta myös yhteiskunnan tarpeet oli otettava huomioon. Koulut valmistivat  kirkon ja valtion  tehtäviin, joissa latinantaito oli ensisijainen.
- Latinankielisen opetuksen perinne oli niin vahva, etteivät uskonpuhdistajatkaan vaatineet siitä luopumista.

Tietokäsitys
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?

Luterilainen uskonpuhdistus antoi 1500- ja 1600-luvuilla teologialle dualistisen ajatusmaailman, jossa yhtyvät Platonin, Aristoteleen, Raamatun, Augustinuksen ja Tuomas Akvinolaisen ajatukset: Sen mukaan ihmisen maallisesta olotilasta, aineellisesta olopiiristä voi saada tietoa aistein ja tieteellisin mittauksin. Pääsääntöisesti tapahtumat aineellisessa olopiirissä noudattavat toisaalta luonnonlakeja toisaalta yhteiskunnallisia moraalilakeja. Näissä voi kuitenkin esiintyä poikkeuksia tuonpuoleiseen kuuluvien olioiden asioiden puuttumisen kautta.

Oleellinen tieto luonnosta on antiikin teoksissa (luontoa ei tarvitse itse tutkia).

Tuonpuoleiselle olopiirille taas oli ominaista, että siihen kuuluvia asioita ihminen voi omin neuvoin vain aavistella. Tuonpuoleinen voi kuitenkin monin tavoin ilmoittaa itsensä aineellisessa olopiirissä, jopa olla sen aitoja olioita kuten Jeesus Uuden Testamentin tekstien mukaan oli.

Uskonpuhdistus  oli iso  kolautus ” salaiselle tiedolle”, sillä Raamatun kääntäminen kansankielelle uhmasi pappien erityisasemaa ihmisen ja Jumalan välissä.

Mitä tämä tarkoitti opetukselle?
- papittomassa uskonnossa on  henkilökohtaisen tietämisen ja omatoimisen opettelun  aihiot.
- lukutaidon merkitys kaikille
- antiikin merkitys (mm. Melanchton)

Ihmiskäsitys
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?

Uskonpuhdistus ei hyväksynyt yksilön korostamista (vrt. humanismi). Ihminen haluttiin nähdä ihmisen jälleen syntisenä ja avuttomana Jumalan armoilla.
Yksin usko oli tärkeää
Kaikki työ oli tärkeää. Kaikki ammatit olivat kutsumusammatteja.
Kaikki ihmiset olivat samanarvoisia Jumalan armon vuoksi.
Pappien selibaatin tilalle tuli perhe.
Ihmisen ja Jumalan välille ei tarvittu pappia
Ihmiset nähtiin erilaisina.

Mitä tämä merkitsi opetukselle?
-  vrt. lapsikeskeisen oppimisen aihio (ei pappia väliin)
- kansakoulun idea; Idea kaikkien koulusta.
- äidinkielisen opetuksen idea.
- Lapsia  haluttiin  kasvattaa sekä tuonpuoleiseen että tähän elämään.
- sanatarkan osaamisen idea.
- Kasvatuksen ei tullut pyrkiä ihmisen jumalallistamiseen, vaan ihmisen kehittämiseen kristinuskon mukaiseksi ihmiseksi.
- vuosiluokkatutkinnot
- uskonto oppiaineeksi (alku ainejakoiselle opetussuunnitelmalle)
- vanha kirkollinen koulu-järjestelmä romahti. Sen tilalle luotiin uusi pedagogioista, triviaalikouluista ja kymnaaseista koostunut järjestelmä.

Oppimiskäsitys

Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

Itse lukemalla opitaan.  Opetus perustui tekstiin, jota luettiin ulkoa joko kirjasta tai taululta. Äidinkielellä luetaan. Kun asia osataan ulkoa, opettaja selittää. Kuria tarvitaan. Opetuksen tulisi olla kiinnostavaa.  Opettaja oli edelleen esimerkki. Tärkein opetusmenetelmä jäljittely.

Syntyi uusi kirjan laji: katekismukset (ohje ja selitys, kysymys ja vastaus.)
Keksittiin idea oppiaiden jakamisesta kolmeen ryhmään. Joka luokalla oli oma oppimäärä.

Syntyi uusi koulumuoto: protestanttinen kimnaasi.

Yhteenvetoa
Yritän tiivistää uskonpuhdistuksen ideat:

Lapsia  haluttiin  kasvattaa sekä tuonpuoleiseen että tähän elämään.  Kasvatuksen ei tullut pyrkiä ihmisen jumalallistamiseen, vaan ihmisen kehittämiseen kristinuskon mukaiseksi ihmiseksi (munkkeudesta tavallisiksi perheiksi).

Koulujärjestelmä muuttui. Vanhan kirkollisen koulujärjestelmän  tilalle luotiin uusi pedagogioista, triviaalikouluista ja kymnaaseista koostunut järjestelmä.  Pian syntyi uusi koulumuoto: kimnaasi (lukio).

Syntyy ajatus maallisen vallan ohjaamista kouluista. Otetaan käyttöön  luokkajärjestelmä. Syntyy kansakoulun idea. Syntyy äidinkielisen koulun idea (vrt. Comenius)

Oikea tieto löytyy antiikin ajan teoksista ja Raamatusta. Opetusohjelmaan sovitetaan uskontoa, antiikkia ja käytännön taitoja. Kullakin vuosiluokalla on omat sisällöt. Uskonnista tulee erillinen,  tärkeä oppiaine- siitä alkaa ainejakoinen opetussunnitelma. Latinan kieli on tärkeää lukiossa, äidinkieli alemmilla tasoilla. Luonnontieteet eivät vielä tee läpimurtoa.

Vuosiluokkien ja vuosiluokkakohtaisen sisältöjen yhtydessä syntyvät myös vuosiluokkatutkinnot.

Syntyy aito kirjakoulu. Oppilaillakin on nyt kirjat. Syntyy katekismus-konsepti.

Opettaja on edelleen tärkeä esimerkki, mutta valmis kirja on tärkeä.  Oppilaan merkitys opetustapahtumassa kasvaa: Siirrytään lukemalla opetteluun. Opetus perustuu tekstiin, jota luetaan ulkoa joko kirjasta tai taululta. Lukutaito nousee siksi tärkeäksi taidoksi. Aikaa kuvaa sanatarkan osaamisen idea, koska tekstin perusta on jumalallinen. Teksti esitetään kysymys-vastaus- muodossa.  Tapana on, että (vasta), kun asia osataan ulkoa, opettaja selittää. Tärkein opetusmenetelmä jäljittely.

Mikä tässä on uutta?
Kokonaan uutta ovat uudet koulumuodot, joissa opiskellaan vuosiluokittain. Oppilaan painettu oppikirja- ja katekismus-konsepti nousee opetuksen keskiöön. Myös tytöille ideoidaan koulua.

Renessanssi-aatteen kanssa yhteistä on antiikin arvostaminen. Ajatus, että opetuksen on oltava kiinnostavaa.

Keskiajalta jatkuu mm. usko tekstin jumalallisuuteen, sanatarkka opettelu, kuri, uskon keskeinen (mutta uudella tavalla ymmärretty merkitys).

Todisteet
Uuden protestanttisen kymnaasin luojana pidetään Johannes Sturmia (1507-1589)
Hän oli ollut oppilaana yhteisen elämän veljien koulussa. Uudessa lukiossa luettiin klassisia kieliä. Uutta oli jyrkkä luokkajako: jokaisella luokalla oli omat määrätyt kurssinsa; siirtyminen seuraavalle korkeammalle luokalle tapahtui ankaran julkisen tutkinnon perusteella. Kuri oli tiukkaa. Asiat opeteltiin ulkoa. Hiukan vaihtelua tarjosivat urheilu ja draamallinen esitys: oppilaat saivat esittää eräitä antiikin näytelmiä. Rahapalkintoja jaettiin  ja annettiin vuositutkintojen yhteydessä julkista tunnustusta eteville latineisteille ja runonkirjoittajille.

Martin Luther (1483-1546) halusi puhdistaa Raamatun uskoa kirkon sen päälle kasaamasta perinteestä.

Luther (1483-1546) ymmärsi myös  yhteiskunnan tarpeita. Hän vaati yleistä oppivelvollisuutta ja kouluihin kattavaa, monipuolista ohjelmaa. Myös tytöille koulu!

Lutherin (1483-1546) mukaan ihminen on syntinen, ja vain armo pelastaa. Ei elämäntapa. Yksin usko oli tärkeä.

Luther (1483-1546) kannatti humanistien kouluohjelmaa- mutta uskonnolle oli saatava huopmattava tila. Uskonto oppiaineeksi- syntyy ainejakoinen opetussuunnitelma

Lutherin (1483-1546) ideoihin kuului myös, että  ennen ehtoollista olisi pidettävä jonkinlainen kuulustelu, jota hän vertasi kisällin mestarinnäytteeseen. Vasta sen jälkeen saisi osallistua ehtoolliselle.

Luther (1483-1546) uskoi sanatarkkaan  ulkoa-opetteluun- ymmärtäminen, totena pitäminen.

Kurin suhteen Luther (1483-1546) oli vanhan koulun miehiä. Hän ei tuominnut ruumiillista kuritusta.


Melanchton (1497- 1560) halusi uudistaa koulunpitoa humanistien suuntaan. Hän arvosti antiikkia.

Melanchton (1497- 1560): Ihmiset olivat keskenään erilaisia.

Melanchtonin (1497-1560) kasvatuspäämäärä oli protestanttinen hurskaus ja latinalainen kaunopuheisuus. Antiikin kielten opetusta oli vahvistettava, jotta voisiin lukea hellenien kirjallisuutta.

Yhteisen elämän veljet- järjestä oli ottanut kouluissaan  käyttöön eräänlaisen luokkajaon jo 1400-luvulla; Melanchton (1497- 1560) omaksui sen ja jakoi oppilaat kolmeen ryhmään, tasoon. Joka ”luokalla” oli oma oppimäärä. Perustavaan kurssiin kuului kaksi ensimmäistä tasoa. Se kesti neljä vuotta. Sen suorittamalla pääsi valtion, kunnan tai kirkon alempiin virkoihin. Kolmannen tason suorittaneet saivat jatkaa opintoja yliopistossa. Kouluhuone oli kuitenkin  kaikille oppilaille yhteinen; jokaisessa  huoneen nurkassa opetti eri opettaja omaa ” joukkoaan”. Koulussa oli edelleen kova kuri. Opetuksen lisäksi ohjelmaan mahtui jumalanpalveluksia jne. Koulupäivät olivat pitkiä.

Melanchton (1497- 1560): Opettajien tärkeä tehtävä oli tarkkailla oppilaita, ja löytää lahjattomat.

Melanchton (1497- 1560) loi Lutherin työparina perustaa pohjaa, jolta sitten Johannes Sturm varsinaisesti loi kymnaasin eli lukion. Sen sijaan häntä ei juurikaan kiinnostanut alkeiskoulun kehittäminen. 

tiistaina, heinäkuuta 29, 2014

Kiitos, Kalajärven koulu!

KALAJÄRVEN koulu on majoittanut Auroran koululaisia kahteen eri otteeseen: ensin paviljongin tulipalon vuoksi syksyllä 2008 ja sitten viime lukuvuoden 2013-14 ajan.

KÄVIN tänään Vespalla Kalajärvellä luovuttamassa avaimeni (en laskuta kilometrejä :-)). Muistelusmatka hienossa, lämpimässä kelissä hiljaisia kyläteitä pitkin.

Kalajärvellä paikat oli hienosti siivottu. Valot paloivat, mutta  muutoin talo oli ihan tyhjä. Ei ollut rexiä. Ei koulusihteeriä. Ei vahtimestaria. Ei ristinsielua.
Niinpä  jätin avaimet vaksin koppiin.

Tanks, Kalis,  kaikesta ja  hyvää jatkoa.

maanantaina, heinäkuuta 28, 2014

Kettutien nuorisoteatteri 1978 -1982

Päivitetty 29.7.-14
KETTUTIEN nuorisotalolla Helsingin  Herttoniemessä toimi vuosina 1978-1982 Kettutien Nuorisoteatteri. Teatteri syntyi kevällä 1978 nuorisotalon isännän Pekka Paltilan aloitteesta. Teatterikerhoa vetämään Helsingin nuorisolautakunnan alaisena iltaohjaana palkattiin vastavalmistunut luokanopettaja Martti Hellström Siilitien ala-asteelta.

NUORISOTEATTERIN henkilökuntaan kuului toistakymmentä 13-20- vuotiasta: nuoria, koululaisia, työssäkäyviä ja työttömiä. Ryhmään ei ollut karsintoja.

NELJÄN toimintavuoden aikana Kettis tuotti seitsemän näytelmää:
- Aapon, joka oli mininäytelmä pojasta, jolla kaikki menee huonosti. Ensi-ilta oli 22.3. 1978.
- Bileet, murhahupailun, jossa veri virtasi.
- Tuomo Tupakan Tupruttajan, raittiusnäytelmän, jolla ryhmä kiersi viidessä koulussa raittiustoimiston tuella. Ensi-ilta oli 11.5.1978 Kettukerhossa.  Näytelmän musiikista vastasi Balsas-bändi.

Ensimmäinen keikka oli 10.10.-78 Porolahden koululla. Näytelmän käsikirjoituksen olivat kirjoittaneet Martti Hellström, Juhani Ihanus, Jyri Muller ja Matti Pellonpää vuonna 1972.
- Supemiehen, ryhmän itse kirjoittaman näytelmän Heikki Anterosta, joka oli supesmies tai josta piti sellainen tulla, mutta yksin ilman apua ja kavereita hänestä tuli takkivaras. Musiikin näytelmään sävelsi Jukka Loijas, joka oli koko teatterin avainhahmoja. Heikki Antero lähetettiin Ouluun Nuorison taidetapahtumaan sarjaan 17-24-vuotiaat Helsingin  edustajana. Valtakunnallisessa finaalissa 6.-8.4.1979  tuomarina ollut Jukka Kajava ei nähnyt esityksessä mitään ilon aihetta :-)
-  Minä pelkään- kabareenäytelmän, joka käsitteli koululaisten kokemaa väkivaltaa. Musiikin sävelsi Martti Hellström. Ensi-ilta oli 25.10.-79. Näytelmää esitettiin 10 kertaa eri koulujen vanhempainilloissa keväällä 1980.  Sillä vierailtiin  huhtikuussa myös Tampereella, jossa oli yhtenä päivänä viisi esitystä! Esityksen näki mm. Kouluhallituksen pääjohtaja Erkki Aho.  Näytelmän käsikirjoitus on saatavissa  Suomen Teatteriliitosta.
- Syksy 1981 aloitettiin nuorten itsenä kirjoittamalla pienoisnäytelmällä Kolmas pyörä, joka kertoi uskollisuudesta, rakkaudesta ja  vammaisuudesta.
- Ernst Tolleren Hinkeman oli Kettiksen viimeinen näytelmä. Ensi-ilta oli 6.12. 1981. Tätä sodanvastaista näytelmää esitetiin mm. kaupungin omassa taidetapahtumassa keväällä 1982.

EHKÄ Kettiksessä ei tehty suurta taidetta. Ehkä Kettis ei ollut ihan oikea nuorisoteatteri. Mutta Kettis kertoi toisille nuorille asioista, jotka tuntuivat tärkeiltä. Nuoria työllistettiin koko toiminnan ajan paitsi näyttelijöiksi, myös soittamaan, laulamaan, lavastamaan, tekemään julisteita ja hoitamaan tekniikkaa. Nimenomaan laulut ja musiikki olivat teatteriryhmän vahvuus.

KETTUTIEN nuorisoteatteri pääsi myös avustajaksi Yle Viihteen kuunnelmaan "Maata etsimässä". Kuunelmasarja esitettiin radiossa vuonna 1981 ja uudellen 2003. Kuunelman ohjasi Rauni Ranta.

NUORISOTEATTERI jatkoi toimintaansa ilmeisesti vuoteen 1987 saakka. Noista vaiheista  kirjoittajalla ei ole paljoa tietoa.  Hellströmin Martti nimittäin lähti suorittamaan siviilipalvelusta Solakallion kouluun kesällä 1982. Pekka Paltila jatkoi toimintaa  mm. kabaree-teatterina, joka esiintyi vuokratiloissa, jopa ravintoloissa.

KETTIKSEN toiminnasta vuosian 1978- 1982 on lyhyt kooste u-tubessa.  Tässä linkki.https://www.youtube.com/watch?v=ACtsiuK8if8 Clipsi esitettiin Pekka Paltilan 70-vuotisjuhlissa.

KETTUTIEN nuorisoteatterissa  - lavalla tai taustajoukuissa olivat mukanan  mm. Ari Alenius, Eva Berner, Pekka Flinck,  Eija Haaranen, Heikki Hallikas, Jorma Hellström,  Martti Hellström, Maarit Kalliokoski, Marjut Laaksonen, Tiina Levänen, Maarit Lindqvist, Jukka Loijas, Juha Merjankari, Raisa Neva-aho, Sari Niemi, Lea Packalén, Pekka Paltila, Vilma Paltila, Pekka Pelkonen, Asko Reinikainen, Mallu Rytsölä, Kaj Spaak, Hannu Suhonen, Tiina Tanninen, Tiina Wallenius, Kimmo Wilkman,

lauantaina, heinäkuuta 26, 2014

Yritys ymmärtää didaktiikan kehitys. Osa 3: Renessanssi

Päivitetty 27.7.-14  ja 30.7.-14.
TUTKIMUSRETKENI, jonka tarkoitus on ymmärtää didaktiikan (käytännön kasvatusta ohjaavan opin)  kehitystä, jatkuu. Etsin mm. filosofian historiasta sellaisia paradigmaattisia muutoksia, jotka ehkä heijastuisivat suomalaisiin(kin) kasvatusoppeihin (myöhemmin) niissä tunnistettaviksi  didaktisiksi ratkaisuiksi. Kutsun tällaisia  löydöksiä  pedagogisen teeman kasvualustaksi.

TÄSSÄ blogilastussa käyn  läpi muistiinpanojani sekä muutamia filosofian teoksia eritellen niissä esitettyjä todellisuus-, tieto-, ihmis- ja oppimiskäsityksiä  renessanssin osalta.  Renessanssifilosofialla tarkoitetaan lähinnä Länsi-Euroopassa noin vuosina 1350–1600 harjoitettua filosofiaa.  Renessanssi syntyi Firenzessä. Seuraava aatesuuntaus on sitten 1600-luvun järjen aikakausi.

Renessanssi merkitsi suurta muutosta ihmisten ajattelutavoissa. Eurooppa ikäänkuin palasi keskiajan jälkeen klassisen kulttuurin ja filosofian lähteille. Humanismi - ja yksilö syntyivät. Samoihin aikoihin laajeni ihmisten kuva maailmasta mm. löytöretkien ja Kopernikuksen ja Galilein aurinkokeskeisen maailmankuvan vuoksi. Kirjapainokeksintö mullisti mahdollisuuksia levittää ja hankkia tietoa.

Pico della Mirandola kirjoitti vuonna 1486 teoksen Oratio de Hominis Dignitate (Ihmisen arvokkuudesta), jota pidetään renessanssin julistuksena. Renessanssin päätepisteenä on usein pidetty Giordano Brunon polttamista harhaoppisena vuonna 1600.

Didaktiikan kasvualustoja renessanssin aikana

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?

Renessanssin aikaan kuva todellisuudesta alkoi muuttua mm. Kopernikuksen, Brunon ja Galilein tutkimusten sekä löytöretkien vuoksi. Kirkko piti kuitenkin tiukasti kiinni vanhasta maailmankuvasta.

Humanistinen maailmankuva korosti  ihmistä (ei jumalaa, muttei luontoakaan). Myös kristillisen moraalin hyödyllisyyttä  kyseenalaistettiin- varsinkin ruhtinaiden osalta.

Mitä tästä seuraa opetuskäsitykseen:
- Huomio kiinnittyy tämänpuoliseen elämään ja ihmiseen.

2. Tietokäsitys (epistemologia, logiikka)
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?
Filosofiassa lähdettiin siitä, että maailma on järjestynyt kokonaisuus, jonka ihminen voi järjellään ymmärtää. Renessanssin aikana  syntyi ajattelutapoja, joissa luovuttiin teologisista selityksistä. Järki ja usko erotettiin toisistaan.

Tuolloin käynnistyi humanismin taistelu skolastiikkaa ja aristotelismia  (teleologisuus luonnossa) vastaan. Itse uskoa ei kiistetty, mutta humanisti kysyi ja ihmetteli kaikkea. Humanistit ajattelivat vähemmän käsitteitä ja enemmän tosiasioita. Monet renessanssiajattelijat olivat kuitenkin uskon miehiä (kuten Erasmus ja Thomas More). Lapsen uskosta oli heidän mielestään hyötyä.

Auktoriteetteja (mm. Aristoteles) haastettiin. Jokaisen piti ajatella omilla aivoillaan. Vain se oli totta, minkä ihminen itse pystyi ymmärtämään.

Tieto perustui lähinnä aistiemme välittämiin havaintoihin. Renessanssiin kuului myös alkemia: yritys luoda keinotekoisesti kultaa. Siitä syntyi kemia.

Toisaalta syntyi uusplatonismi, johon kuului ajatus, että  matematiikka oli täydellisen varmuuden muoto.

Tietämisen alettiin  liittää myös hyödyllisyyden odotuksia. Ei tietoa vain tiedon vuoksi.

Tieto oli antiikin teoksissa.

Mitä tästä seuraa opetuskäsitykseen:
- Syntyy painetta opettaa uskon asioiden rinnalla yhä enemmän järjen asioita
- Latina oli koulun tärkein oppiaine.
- Auktoriteettien asema alkoi vähetä
- Itse ymmärtämisen merkitys kasvoi
- Kaksi näkemystä: Opetuksen oli siksi oltava havainnollista. Oppilaan oli annettava tehdä havaintoja itse. Toinen: kaikki tietoa on antiikin kirjoissa.
- Opetuksessa oli käsiteltävä vain asioita, jotka kuuluvat lapsen omaan kokemuspiiriin.
- Huomio kiinnittyy asioihin, joilla on käyttöä tässä elämässä.
- Syntyi myös idea opetusmenetelmien tehon vertailusta (Vives)
- Matematiikan asema voimistui.
- Kyselevä opetus otettiin käyttöön. Painettin kirjoja, joissa kysymykset ja vastaukset valmiina.


3. Ihmiskäsitys (mm. etiikka)
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?

Antiikissa  humanismin ajatukset esiintyivät tavalla, joka kelpaa esikuvaksi kaikille ajoille. Antiikki oli suuri ihmisyyden kulta-aika. Sen löytämisen uskottiin vievän kohti ihmisarvoisempaa aikakautta

Humanismi: ihmisen ja yksilön  erikoislaatuisuuden kunnioittamista. Arvoja: vapaus, suvaitsevaisuus, lempeys.

Platoniin ja Aristoteleen tukeutuen luotettiin siihen, että ihmiset  kykenevät käsittämään kaiken mahdollisen tiedon. 

Sielua ja ruumista oli vaikea erottaa.

Humanismissa painopiste siirtyi enemmän ihmisten henkilökohtaisiin ja maallisiin asioihin. Iihmiselämä ei enää nähty pelkästään valmistautumisena ja välietappina tuonpuoleiseen. Tämä elämä oli tuonpuoleista tärkeämpää.

Humanismi oli antiikin sivistysihanteeseen perustuva, inhimillisyyttä korostava suuntaus. Antiikin teoksista löytyi ihmisihanne, joka haluttiin elvyttää. Italialaiset humanistit alkoivat korostaa ihmisen saavutuksia ja mahdollisuuksia.

Ihanneihminen oli tsenäinen, omasta elämästään päätöksiä tekevä yksilö.

Tänään humanistisella ihmiskäsityksellä tarkoitetaan ideaa vapaasti, itseohjautuvasti ja tavoitteellisesti toimivasta  ihmisestä, joka luottaa itse omiin kehitysmahdollisuuksiinsa.

Renessanssiaikana muuttuu myös ihannehallitsijan kuva. Kun Platonilla se oli filosofikuningas, tilalle tulee nyt machiavellimainen vallankäyttäjä.

Lapset alettiin nähdä lapsina, ja keskenään erilaisina. Heillä oli luontainen halu kilpailla.

Mitä tästä seuraa opetuskäsitykseen?
- Oli huolehdittava sekä ruumiillisesta että henkisestä kasvatuksesta
- Huomio kiinnittyi tekijöihin, jotka auttavat tässä elämässä.
- Kilpailua käytettiin motivoimaan oppilaita.
- Syntyy perusteita laajentaa koulutusta koskemaan yhä useampia, koska käsitys ihmisestä muuttuu. Ihmisen asema ei määräydy kohtalonomaisesti hänen olemuksestaan käsin (vrt. Platonin valtio).
- Opetuksessa tulisi ottaa taipumukset ja mielenkiinto huomioon. Siksi koulussa pidettäisin paljon kokeita ja käytettäisiin karsintaa.
- Opetus tuli järjestää oppilaan kehitystason mukaisesti asteittain vaikeutuvien opetus-tapahtumien sarjaksi.
- Lempeyden ja suvaitsevaisuuden ideat; opettajille ja oppilaille hyvät välit.
- Miellyttävän oppimisympäristön idea.
- Lapsia oli käsiteltävä lapsina, ja lisäksi keskenään erilaisina.

5. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

Humanistit uskoivat kasvatukseen: Ihmisyys tuli ihmiseen humanistien mielestä ulkoa, oikeanlaisen kasvatuksen avulla (ei siis vääjäämättä potentian aktualisoitumisen kautta). Oikeanlainen löytyi antiikista. He ihailivat antiikin kultturia ja kirjallisuutta, tuon ajan ihanteita, vapautta, suvaitsevaisuutta ja lempeyttä. Hyveet oli saavutettavissa opiskelemalla antiikkia.

Humanisteilla oli uusi suhde kirjaan. Kirjan teksti oli edelleen kouluopetuksen keskus, mutta nyt oppilaallakin oli kirja. Kuullun sanan muistiinpainamisesta siirryttiin luetun sanan ymmärtämiseen.

Tarkoitus ei ollut totella vaan keskustella toisen ihmisen esittämien ajatusten kanssa kriittisesti.
Keskustelukumppaniksi sopi vain alkuperäinen sana, ei selostus siitä.

Ihmisihanne oli antiikista:  eloquentia (kaunopuheisuus, kauniilla latinalla osattava ilmaista ajatukset), sapientia (viisaus, kehittyi antiikin ajatusten kanssa keskusteltaessa; ei esim. tarvitse itse tarkkailla luontoa) ja virtus et pietas (hyveellisyys ja hurskaus syntyi kun luki antiikin kirjailijoita).

Humanisten koulun uudistusohjelmaan kuului, että rangaistus  annettiin vain moraalisista rikkeistä. Oli vedottava harrastuksiin ja kunnianhimoon.

Antiikin ”aarteiden” ymmärtäminen edellytti kykyä lukea alkuperäisiä tekstejä. Se taas edellytti klassisten kielten opiskelua.

Koulussa piti oppia hyödyllisiä asioita.

Humanistit ottivat käyttöön ns. kyselevän opetuksen.

Ryhmää käytettiin opetuksessa hyväksi: Vivesin koulussa koko yhteisö kasvattaisi. Poikien olisi oltava kuin veljet keskenään. Vanhempien olisi autettava nuorempia ja selostettava heille helppotajuisessa muodossa se, mitä ovat opettajilta oppineet. Heidän olisi myös kuulusteltava läksyjä nuorimmiltaan.

Mitä tästä seuraa opetuskäsitykseen:
-  Kasvatus nähdään ulkoisena vaikuttamisena (vrt. kuitenkin jo Platon)
-  Syntyi antiikin ajan ihailu
- Syntyi myös realistinen pedagogiikka
- Opettajan  esikuvallisuus ja oman toimintansa tarkkailu
- Humanistit kannattivat lempeää kuria. Useat heistä hyväksyivät rangaistukset moraalisistä rikkeistä, muttei  huonosta osaamisesta.
- Kasvatuksessa tuli tukea kunkin luonnollisia taipumuksia, ei tukahduttaa niitä.
- Korostettiin  opettajan ja oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta
- Klassisten kielten merkitys kasvaa
- Oppilas  oli sisäisesti motivoitunut; hän asetti itse tavoitteensa toiminnalleen ja hän voi valita itselleen parhaaksi katsomansa oppimisen muodot
- Opettajan rooli oli olla ohjaaja, valmentaja ja fasilitaattori
- Oppilaita käytettiin apuopettajina.

Mikä siis jatkuu, mikä muuttuu renessanssin aikana?
Vertaan nyt syntynyttä kuvaa ensin vanhan aikaan  ja sitten keskiaikaan.

Renessanssi ja vanha aika
Vanhalta ajalta  moni didaktinen idea/löydetään uudelleen. Kasvatusta ohjaava ihmisihanne on edelleen  "hyvä ihminen ja hyödyllinen kansalainen". Kasvatus tähtää  samoin kuin vanhalla ajalla sekä kansalaisuuteen että omaan täyteen mittaan kasvuun. Mutta kasvun päämäärä aletaan ymmärtää yksilöllisenä ei lajityypillisenä. Yksilö tahtoo. Ympäristö vaikuttaa. Yksilön merkitys kasvaa edelleen. Usko kasvatuksen voimaan kasvaa (ihminen ei ole enää olemuksensa vanki).

Ihmisolennon kasvun tavoitteena on onnellinen elämä (ja mielenrauha). Sekä antiikissa että renessanssin aikana onnellinen elämä on tämänpuoleista - vaikka tuonpuoleiseen uskotaankin. Onneen halutaan antaa eväitä kasvatuksella.  Kasvatusta annetaan  kotona, töissä  ja osalle poikia kouluissa. Julkista koulua - sellaisena kuin se oli -  ei pidetty renessanssin aikana kovin hyvin toimivana.

Opettajan rooli muuttui ohjaavammaksi (vrt. Sokrates). Päätoimija oli oppilas itse. Enää ei ajateltu, että tieto on piilossa oppilaassa, vaan että tieto saadaan aisteilla ympäristöstä (vrt. kuitenkin jo Aristoteles).  Oppiminen nähdään havaintojen tekemisenä.  Jaetaan antiikin ajatus, että oppilailla on luonnollinen halu oppia. Tietoa ei oteta vastaan nöyrästi, kuten osa vaati antiikin aikana, vaan se pitää itse ymmärtää. Tiedon rinnalla annetaan aineksia myös ruumiille, kuten antiikissakin.  Uskotaan kuten osa antiikin aikana, että tietoa tulee koko ajan lisää.  Kouluissa  haluttiin opettaa laajasti erilaisia oppiaineita.

Idea opettajan taitavuuden merkityksestä on molemmille aikakausille yhteistä. Opettajiksi  halutaan parhaita. Opettaja  on oltava itse siveellinen, koska hän on esikuva.  Opettajaa neuvotaan huolehtimaan auktoriteetistaan. Kirjapainotaito mahdollisti oppikirjat myös oppilaille.  Elävän puheen tilalle tai rinnalle tulee vieläkin voimakkaammin teksti, jota on osattava lukea alkukielellä.  Esimerkit ovat yhä tärkeitä, opettajan esimerkki,  mutta edelleen myös urotekoja tehneiden antiikin sankarien (ei siis oman kansan sankarien) esimerkki. Havaintojen,  kokemuksen ja ymmärtämisen merkitys on ymmärretty kuten jo antiikissa. Motivaation merkitys tiedostetaan edelleen. Kilpailu on siihen hyvä keino.  Opettajan ja oppilaan välillä on tärkeä ystävällinen suhde.

Opetuksen kaavaa ei nyt pohdita. Oppimisen ilosta ei nyt erikseen kirjoiteta. Oppilaat nähdään keskenään erilaisina. Huomioon on otettava myös oppilaiden harrastus.

Oppilasryhmän pedagoginen merkitys tajutaan edelleen. Oppilaita käytetään edelleen apuopettajina.

Humanistien idea oli alkaa esittää antiikin ajan näytelmiä latinaksi. Koulunäytelmäperinne syntyi.

Renessanssi ja keskiaika
Keskiajan  kasvatusta ohjaavaan ihmisihanteeseen kuului  "hyvä ihminen". Hyödyllinen kansalainen- ihanne palaa Jumalan valtakunnan kansalaisuudesta  tämänpuoleiseen kansalaisuuteen. Yhteistä on tavoite: omaan täyteen mittaan kasvu (mutta potentian aktualisoitumis-ideasta luovutaan). Kyseessä ei ole välttämättömyys- vaan ihmisen oma valinta. Ihmisolennon kasvun tavoitteena on onnellinen elämä - mutta uudelleen myös tässä maailmassa, ei  vain kuoleman jälkeen. Sielun pelastaminen  on yhä tärkeää, mutta sen rinnalle tulee arjessä hyödyllisiä asioita. Kasvatusta annetaan edelleen kouluissa, mutta koska renessanssi oli eliitin aate, yhä enemmän myös kotiopetuksena. Koulutus kuului pojille.

Opettajana saattoi yhä olla pappi, mutta myös yliopisto-opiskelija kotona.  Opettajan rooli on kuten keskiajallakin välittäjä (ei alkuperäinen lähde),  tiedon äärelle johdattava. Opettajan taitavuuden merkitys korostuu pitkästä aikaa. Opettaja opettaa - ei pelkän Raamatun- vaan myös antiikin klassisten teosten avulla. Koulutukseen kuuluu jatkuvat kuulustelut ja karsimiset.

Opettelussa palataan  nöyrästä vastaanottamista aktiivisempaan toimintaan. Oppilaan osuus prosessissa voimistuu keskiaikaan verrattuna. Hän  lukee itse, ja  tekee myös havaintoja.  Hänen on tarkoitus ymmärtää. Usko luonnolliseen  haluun  oppia löydetään uudelleen.Ymmärtämisen merkitys ymmärretään yhä paremmin. Epäily ei ole enää  kiellettyä. Usko aisteihin kasvaa. Opettelu on edelleen omatoimista mieleenpainamista, mutta renesanssissa palataan rinnakkain ja erikseen opettelusta tapaan käyttää ryhmää apuopettajina.

Kasvatus ymmärretään  arvokkaan tiedon siirtymisenä. Antiikin tieto on ikuisesti muuttumattomana arvokasta. Oppiaineksena ovat jälleen antiikin kertomukset. Mutta on myös muuta, muuttuvaa tietoa. Antiikin kieliä luetaan ahkerasti-ja munkkilatinan merkitystä vähätellään. Itse opettava aines on yhä useammalle mahdollisissa kirjoissa.

Havainnollistaminen tapahtuu  nyt aitoja havaintoja tekemällä. Antiikin monet ideat eriyttämisestä kiinnostavat uudelleen. Uskoa aletaan jopa pitää tyhmyytenä. Ruumiin kasvatus löydetään uudelleen.  Myös idea omalla äidinkielellä opettelusta herää uudelleen.

Jo keskiajalla oltiin esitetty uskonnollisia näytelmiä. Humanistien idea oli alkaa esittää antiikin ajan näytelmiä latinaksi. Koulunäytelmäperinne syntyi.

Oma motivaatio on taas tärkeää. Pedagoginen suhde  nousee taas arvoon, opettajan auktoriteetti on edelleen tärkeä.

Opetuksen  vakavuudesta/iloisuudesta en löydä tekstejä. En myöskään menetelmävalikosta

Mitä ihan uutta renessanssi siis toi? Oppilaan aikaisempaa omatoimisempi rooli. Oppilaan oma kirja; oppikirja. Reaalipedagogiikan idean syntyminen. Auktoriteettien epäilemisen idea (toki jo antiikissa skeptikkoja).

Todisteet

Machiavelli

Niccolo Machiavelli (1469- 1527) haastoi ”Ruhtinas”-teoksessaan antiikin ja kristillisen ajan moraalikäsityksen antamalla ruhtinaalle armottomia, aikalaisiaan kauhistuttaneita ohjeita. Tarkoitus pyhitti  keinot (vrt. jesuiitat). Valtion menestyksen tavoittelu oikeuttaa tarvittavat  keinot.

Moraali ei saa sitoa hallitsijaa, vaan tämän on tehtävä kaikki mahdollinen oman kunniansa ja hallitsemansa valtion menestyksen varmistamiseksi. Ruhtinaan on parempi olla pelätty kuin rakastettu, kunhan kansa ei vihaa hallitsijaa. Kristilliset arvot oli heitettävä syrjään, josta niistä oli haittaa hallitsijalle. Ruhtinaan hyve oli kyky hallita ja toimia.  Machiavellin yksinvallan ja tyranniuden ohjekirjaa on myös epäilty satiiriksi tai  teokseksi, joka paljastaa kansalle pikkuruhtinaiden metkut.
  • "Ihmisiä on joko kohdeltava hyvin tai tuhottava heidät, sillä he kostavat loukkaukset, mutta suuremmille he eivät  mahda mitään."
  • " Valtion- ja vallananastajan tulee yhdellä kertaa suorittaa kaikki siihen tarvittavat rikokset, jottei hänen tarvitse toistaa niitä joka päivä. Sitten  hän niitä enää uusimatta, voi sitten tyynnyttää ihmiset ja voittaa heidät hyvänteoilla puolelleen."
  •  "Ruhtinaan, joka tahtoo pysyä vallassa, tuleekin oppia menettelmään myös väärin ja toimimaan siinä suhteessa tarpeen mukaan."
  • " Suurtekoja tehneet eivät ole pitäneet lupauksiaan, vaan päinvastoin ovat viekkaasti osanneet panna ihmisten pään pyörälle ja lopuksi päässeet voitolle niistä, jotka ovat luottaneet heidän sanoihinsa."
  • " On kaksi tapaa taistella: toinen lakien toinen raaán voiman avulla.  Edellinen on ihmisten, jälkimmäinen eläinten tapa. Mutta koska edellinen ei useinkaan riitä, täytyy turvautua jälkimmäiseen.  Senpä tähden ei viisas ruhtinas voi eikä hänen tulekaan pitää sanaansa, jos sellaisen noudattaminen olisi hänelle vahingoksi ja jos ne syyt ovat hävinneet, jotka saivat hänet sellaiseen sitoutumaan. Tätä ominaisuutta täytyy osata taitavasti kaunistella ja olla suuri teeskentelijä ja näyttelijä. Ihmiset ovat näet niin yksinkertaisia ja niin riippuvaisia hetken pakotuksesta, että se joka tahtoo pettää, löytää aina jonkun helposti petettävä."
  • Ruhtinaan tulee- -  välttää kaikkea sellaista, joka voi aiheuttaa häntä kohtaan vihaa tai halveksuntaa. Halveksituksi tulee se, jota pidetään vaihtelevaisena, kevytmieleisenä, naisellisena, arkana, horjuvana."
  • "Myöskin on ruhtinaalle kunniaksi, että hän on todellinen ystävä ja todellinen vihollinen , t.s. että hän vähääkään epäröimättä  julistautuu toisen puolelle toista vastaan, mikä menettely on aina edullisempi kuin puolueettomana pysyminen ."
TARKASTI ottaen ajatus ei ollut uusi. Senkin juuret ulottuvat antiikkiin. Platonin Gorgias-dialogissa esiintyy Kallikles, joka esittää filosofiselle toiminnalle vastakohdaksi voiman käytön mahdollistavan poliittisen elämän. Hän halveksi filosofiaa. Oikeudenmukainen elämä ei ole järkevää. Järkevä henkilö haluaa olla ihaltu ja kadehdittu, ajatella hyvää itsestään eikä olla halveksunnan kohde. Hyveellistä hyväksikäytettyä halveksitaan.

Erasmus
Erasmus Rotterdamilainen (1401-1464). Uskonto on tyhmyyden muoto, koska tosi uskomus perustuu uskoon ei järkeen. Tieto voi olla ihmiselle myös taakka. Lapsenusko on avain onneen.

Erasmus (1401-1464) uskoi kasvatukseen. Hänen mukaansa ”ihmiseksi ei synnytä, ihmiseksi kehitytään”. Ihmisen ideaali saavutettiin hänestä antautumalla  antiikin esikuvien kasvatettavaksi. Kasvatus tuli aloittaa jo varhain, ja hyvällä esimerkillä oli iso meritys.

Erasmuksen (1401-1464) mukaan opettajan tuli olla lahjakas ja hyveellinen,  mutta hän tarvitsi myös koulutuksen. Opettajan asenne lasta kohtaan oli Erasmuksesta tärkeää. Opettajan oli saatava lapsi kiintymään itseensä, jotta voi olla hänelle esimerkki. ”Ensimmäinen askel opin tiellä on rakkaus opettajaa kohtaan.”

Erasmuksen mukaan (1401-1464) opetussuunnitelman oli oltava monipuolinen. On käsiteltävä asioita ja esineitä, jotka ovat lähellä lasten omaa elämää ja kiinnostavat heitä. Opetus tuli järjestää oppilaan kehitystason mukaisesti asteittain vaikeutuvien opetus-tapahtumien sarjaksi. Lapsia oli käsiteltävä lapsina, ja lisäksi lapset olivat keskenään erilaisia.

Erasmuksen (1401-1464) mukaan ihmisihanne on saavutettavissa vain antautumalla antiikin  esikuvien kasvattettavaksi. Kielen opettamisessa oli edettävä ilman kiirettä. Havainnollisuutta kielen opetukseen. Oli luettava alkuperäisiä  tekstejä. Tuli perehtyä myös tekstien sisältöön. Kielen opiskelussa oli oltava kirjallista ja suullista harjoittelua. Oppilaille oli annettava myös tietoja kirjailijasta.

Erasmuksen (1401-1464) mukaan antiikin löytyminen viei kohti ihmisarvoisempaa aikakautta.

Erasmus (1401-1464) uskoi myös moniin vanhan koulun periaatteisiin, kuten opettajan  esimerkkiin, kysymys- vastaus-rakenteeseen,  muistin käyttöön jne. Lapsilla oli hänestä luontainen halu kilpailla.

Erasmuksen mukaan (1401-1464) ei tarvitse itse tarkkailla luontoa. Tieto löytyy antiikin teoksista.

Michel de Montaigne (1533-1592) haastaa yhteisöllisyyden ihanteen. Hän arvosti yksinäisyyttä ja piti toisten seuraa vahingollisena. Ei pidä seurata lauman mielipidettä ja tavoitella toisten hyväksyntää. Niihin pitää suhtautua välinpitämättömästi. Maineen tavoittelu vie mielenrauhan.

Thomas Moren (1480-1535) Utopia-teoksessa lapsia kasvatettiin valtiolle hyödyllisiksi kansalaisiksi, joilla oli oikea mielenlaatu. Jokaisen oli opittava viljelemään maata ja hankittava ainakin yksi käsityöammatti.

Petrus Ramus (1515-1572)  haastoi  auktoriteettiuskon ja korosti tiedon tieteellisyyden ideaa. Tieto oli hänelle ympäristön ymmärtämistä: miten luonto toimii. Maailmaa tuli tutkia empiirisesti.

Petrus Ramuksen (1515-1572) mielestä oppilaille opettavan tiedon tuli olla hyödyllistä. Ramusta pidetäänkin yhtenä realistisen pedagogikan tienaivaajista.

Petrus Ramus (1515-1572)  halusi ajatella omin aivoin, eikä märehtiä uudelleen Platonin, Aristotelen tai Ciceron ajatuksia

Vives
Joannes Ludovicus Vives (1493 - 1540): opettajan tuli ennen muuta olla esikuvallinen ja tarkkailla omaa käyttäytymistään. Opettajat oli Vivesin mukaan valittava huolella.Vain kaikkein oppineimmat ja moraalisesti korkeatasoisimmat olivat kyllin hyviä. Jokaisen opettajan olisi erikoistuttava. Opettajan oli varottava halveksituksi joutumista. Hän ei saanut käyttää haukkumasanoja eikä rangaista ankarin sanoin tai patukkaa käyttäen. Opettaja ei saanut olla liian myöntyvä eikä liehittelevän toverillinen. Hän ei saanut kadottaa arvovaltaansa ja kunnioitusta.

Joannes Ludovicus Vives (1493 - 1540) ehdotti empiiristä tutkimusta, jossa vertailtaisiin eri opettajien tyylien yhteyttä heidän saavuttamiinsa tuloksiin. Hän myös  kannatti  luonnon tarkkailua; siinä hankittiin elämässä hyödyllistä tietoa.

Joannes Ludovicus Vives (1493 - 1540): Opetuksessa tulisi ottaa taipumukset ja mielenkiinto huomioon. Siksi koulussa pidettäisin paljon kokeita ja käytettäisiin karsintaa.

Joannes Ludovicus Vives (1493 - 1540): Koulussa koko yhteisö kasvattaisi. Poikien olisi oltava kuin veljet keskenään. Vanhempien olisi autettava nuorempia ja selostettava heille helppotajuisessa muo- dossa se, mitä ovat opettajilta oppineet. Heidän olisi myös kuulusteltava läksyjä nuorimmiltaan.

Vivesin (1493 - 1540) mukaan tietomme perustuvat lähinnä aistiemme välittämiin havaintoihin. Opetuksen oli siksi oltava havainnollista. Oppilaan oli annettava tehdä havaintoja itse. Opetuksessa oli käsiteltävä vain asioita, jotka kuuluvat lapsen omaan kokemuspiiriin. Toisin kuin monet muut humanistit hän kannatti myös luonnonilmöiden tarkkailua. Kaikkea tietoa ei pitäisi hankkia vain lukemalla kirjoja.

Vivesin (1493-1540) mukaansa sielua ja ruumista oli vaikea erottaa. Siksi oli huolehdittava sekä ruumiillisesta että henki- sestä kasvatuksesta.

Vives (1493-1540) ehdotti kirkosta irrallista koulua  ja  korosti äidinkielen merkityksestä koulukielenä.

Vittorino da Feltre (-1446): huomio oppimisympäristöön. Opettajien ja oppilaiden hyvät suhteet.

torstaina, heinäkuuta 24, 2014

Luin kirjan. E-kirjan.

TAAS sitä on tehty jotain ihan uutta. Luin elämäni ensimmäisen elektronisen kirjan:  Vainio, Olli-Pekka ja  Kortesuo, Katleena (2014). Diktaattorin käsikirja. Tavoitteena maailmanherruus. Helsinki: Talentum.

TEOS on hauska yritys yhdistää huumoria  vakavasti otettavaan psykologiseen ja retoriseen tietoon ihmisistä.  Preparoin itse sisältöä Politiikka-blogissani (Tästä linkistä). Tässä pohdin - suorastaan suosittelen -e-kirja-konseptia. Miksi? Eikös tällainen jälleen syvennä Suomen paperiteollisuuden ahdinkoa. Niin se tekee, harmi kyllä.

EN vetoa nyt luonnon suojeluun, vaikka tottakai oletan, että e-lukeminen vähentää monella tavalla luonnon kuormaa alkaen kirjojen painamisesta, jakelusta jne. Vetoan helppouteen lukea- mistä kaikki eivät ole samaa mieltä.

LAINASIN kirjan omalla Helmet-kortillani kirjaston nettisivuilta  https://www.ellibslibrary.com/helmet   E-kirjoja on  tietty määrä lainattavana. Varaaminen on helppoa.

Kirjan voi lainata päiväksi tai kahdeksi viikoksi. Itse lainasin kahdeksi viikoksi- mutta jos luen sen nopeammin, palautan kirjan helposti klikkaamalla virtuaalisesti. Ja jollen muista palauttaa, kirjasto imuroi lainaamansa kirjat takaisin automaattisesti.

E-kirjan  voi ladata omalle koneelle - mutta silloin tarvitaan lukuohjelma, jota minulle ei vielä iPadissani ole. Hinkuan kyllä sitä.

Luin kirjaa kirjaston sivulla ellibs-ohjelmalla. Se lataa sivun kerrallaan nähtäväksi. Sivu vaihtuu nuolinäppäimeillä. Itse voi säädellä mm. pistekokoa ja iPadia kääntelemällä rivien pituutta. Harmi kyllä tekstiä ei voi copy-pastata, mutta sivuista voi ottaa valokuvan. Hakusysteemiä ei ole. Muutaman kerran sivu jumittui, mutta vika voi olla myös minussa.

KUNHAN olen tehnyt muistiinpanot Diktaattorista syöksyn lukemaan seuraavaa e-kirjaa: Tarinan valta. Olen sen osalta varauslistan kärjessä. Hauskaa.

keskiviikkona, heinäkuuta 23, 2014

Mitä tietäminen on?

LÖYSIN hyllystäni mainion teoksen: Harva, Urpo. (1953). Johdatus filosofiaan. Aikamme kulttuuri  21. Helsinki: Otava.

Olen lukenut sen merkintöjeni mukaan vuonna 2001 ja uudelleen 2005. Ja nyt vielä kerran. Luulen, että tällä kolmannella kerralla ymmärsin jo jotain. Ainakin pitäisi. Onhan Harva kirjoittanut teoksen esipuheen mukaan niin helppotajuiseksi, että normaalin sivistystason omaava henkilö pystyy sen ajatuksenjuoksua seuraamaan.

Erityisesti haluan jakaa Harvan näkemyksen siitä, mitä tietäminen on. Se on hienosti kirjoitettu. Mutta koska tietäminen kuuluu hengen olopiiriin, on  sitä ennen  syytä käydä läpi Harvan ajattelua todellisuudesta ja ihmisestä

HARVAN mukaan todellisuudessa on eri olopiirejä. Reaaliseen maailmaan eli psykofyysiseen todellisuuteen kuuluvat
fysikaalinen todellisuus - luonto kokonaisuudessaan (eloton ja elollinen), sen alaosana  biologinen  olopiiri sekä  psyykkinen  eli sielullinen olopiiri. (iloa, surua, ajatuksia...) Reaalisesta maailmasta saamme tietoa havainnoista eli kokemuksista. Tämä maailma on siksi  nimeltään myös kokemusperäinen todellisuus.

Todellisuus ei kuitenkaan tyhjene reaaliseen maailmaan. Meillä on lukuja ja käsitteitä. Ne ovat ideaalisen maailman, henkisen todellisuuden osia. Samoin ovat kulttuuri, Beethovenin sinfoniat, muut taideteokset, totuuden, kauneuden ja hyvyyden  etsiminen, valtio… Niitä ei voi havaita aisteilla. Kosketus niihin saadaan käsittämisen kautta (johon liittyvät tunteet ja tahto). Tämä maailma on siksi käsittämisen maailma.

Hegelistä alkaen tämä henkinen todellisuus on jaettu subjektiiviseen (ilmenee yksilössä, esim. pyrkimys totuuteen) ja objektiiviseen (esim. tieteellinen teos, joka jää vaikka yksilö kuolee). Henkisen todellisuuden ilmiöt ovat olemassa vain niin kauan, kuin ne ovat olemassa sekä objektiivisessa että subjektiivisessa hengen todellisuudessa.

IHMINEN on sekä  reaalisen maailman että  henkisen maailman kansalainen. Reaalimaailmassa hän on kausaalisuhteiden alainen.  Henkisessä olopiirissä hän  tekee tekoja henkisenä vapaana olentonta (siis intentionaalisesti). Eläin toimii niinkuin täytyy (vietit, vaistot), ihminen niinkuin tahtoo.  Tässä olopiirissä ihminen on itsetajuinen: Hänellä  on minä-tunme. Hän on persoona, yksilö. Hän tuntee olevansa vapaa. Hän tietää, ettei ole valmis. Hän voi rappeutua eläimeksi tai kohota "jumalalliseksi olennoksi".  

HENKISESSÄ maailmassa ihminen kohtaa kulttuurin. Kultturi tarkoittaa  kaikkea, mitä ihmiset ovat saanut maailmassa aikaan henkisinä olentoina. Kulttuuri on yksilön ulkopuolella. Hän syntyy siihen.
Jokainen kuitenkin vaikuttaa kulttuuriin, ja kulttuuri muuttuu.  Ilman kulttuuria ei olisi ihmistä, hän olisi vain biologinen olento. Vain kosketuksessa kulttuuriin, ihminen  kasvaa henkiseksi olennoksi.

Kasvu henkiseksi olennoksi siis ihmiseksi tapahtuu kasvatuksen tietä. Kasvatus on ihmisen saattamista  tai joutumista kulttuuri-ilmiöiden pariin siten, että hän omaksuu itselleen kultturia (esim. oppii kielen, noudattaa tapoja…). Sitä kaikkea , mitä yksilö  pystyy kulttuurista ottamaan itselleen  henkilökohtaiseksi omaisuudeksi kutsutaan sivistykseksi.

KOMEASTI kirjoitettu, eikö. Ja nyt siihen tietämiseen.

Urpo Harva (1910-1994) oli suomalainen filosofi ja
ensimmäinen aikuiskasvatuksen (alunperin kansan-
sivistysopin) professori.
Mitä siis tietäminen on?

HARVA kirjoittaa: Tietämisen peruskaava on: subjekti tiedostaa objektin.
Tietämiseen tarvitaan molemmat. Vain subjekti tietää. Vain objektista voi tietää. Tietämisen tulos on tieto.

Tietoa on se, mitä subjekti saa selville objektista. Subjekti ilmaisee tiedon väitteenä. Väite koostuu käsitteistä.  Jos väite kuvaa objektia, se on  totta. Jollei se kuvaa, se on  epätotta.  Tieto on totta, objektiivista, jos se nojaa objektiin. Subjektiivisessa tiedossa tieto perustuu subjektin kuvitteluun. Tieto on tällöin epätotta, erehdystä.  Subjekti ei ole ole pystynyt tavoittamaan objektia vaan vain harhakuvan.

JA sitten se kysymysten kysymys: Kuinka subjekti pääsee objektin kanssa tekemisiin? Aluksi objekti on subjektin ulkopuolella. Jotta subjekti voi tiedostaa objektin, sen on tultava subjektin piiriin. Kuinka se sinne pääsee? Locken mukaan ihmisen sielu on alunperin tyhjä taulu, ja kokemukset jättävät siihen jäljeen  kuin sinetti vahaan. (Sielu ei kuitenkaan ole täysin passiivinen tiedon-hankinnassa ; se ei ole kuin kameran filmi).

Objektin on siis päästävä subjektin piiriin, tajuntaan.  Objekti ei pääse tajuntaan oikeasti, vaan se on siellä mielteenä, kuvana. Kuva syntyy aistien avulla aistimuksesta,  mutta kuinka aistimus muuttuu mielteeksi, on yhä arvoitus. Sen tiedämme, että kun näemme, kuulemme, maistamme…tajuamme jotakin.

Objekti voi olla olemassa olematta tajunnassa, mutta  mielle ei.

Mielteitä on erilaisia.  Periaatteessa saamme mielteen siis aisteilla (näemme, kuulemme, maistamme...). Jollei objekti ole havaintopiirissä vaan  esim. toisessa huoneessa, miellettä kutsutaan mielikuvaksi (saamme mielteen aikaan mielikuvituksella). Jollei objektia ole lainkaan olemassa (esim. kuusijalkainen lehmä), miellettä  kutsutaan fantasiakuvaksi.

AIKA hienosti kirjoitettu.

maanantaina, heinäkuuta 21, 2014

Viimein(en) virkapuhelu?

MINULLA on vielä virkapuhelin: Nokian communicator. Se ei tosin ole aktiivikäytössä. Mm. siksi, että olen unohtanut  PIN-koodin, enkä enää tiedä, miltä operaattorilta PUKia kyselisi. Siksi monta kertaa se on vaihtunut.

Mutta mykkä puhelin ohjaa yhä virkapuheluita omaan kännykkääni. Kauan sitten sen puhelinlaskuista osan maksoi  Luokanopettajaliitto, mutta kun se köyhtyi, aloin maksaa ne itse kokonaan. Siis sekä omat, että liiton että koulun. Ihan oma valinta.

PUHELIMEENI voi siis tulla virkapuheluita. Olen vielä työsuhteessa kaupunkiin kahdeksan arkipäivää.  Sitten linja katkeaa. Annan puhelimen koulusihteerille, ja hän irroittaa siitä  SIM-kortin. Se on sitten siinä. Kylmä puhelin.

Mutta kovin on hiljaista ollut. Miksi puheluita ei tule?  Heinäkuussa kaikki ovat lomalla, niinpä.  Mutta sitten tänään puhelin yllättäen soi kello 12.14. Koko Oittaan uimaranta hiljeni.
- Rehtori Martti Hellström, vastasin.

Kyseessähän  oli  tärkeä virkapuhelu Espoon sivistystoimesta. Aiheena oli Auroran uuden paviljongin lukkojen sarjoitus. Vastailin kysymyksiin niin rehtorina, niin rehtorina - ja toki ystävällisesti ja kaikki asiat halliten-  vaikka olinkin lomalla ja toinen jalka jo usvassa.

PUHELU kesti kolme minuuttia.  En tuntenut soittajaa, eikä hän minua. Lopetimme:  Kuulemiin. Kuulemiin.

SE saattoi olla  elämäni viimeinen virkapuhelu. Huomasin hymyileväni. Enää ei tarvitse. 

sunnuntaina, heinäkuuta 20, 2014

Yritys ymmärtää didaktiikan kehitys. Osa 2: Keskiaika

Päivitetty 22.7.14  ja 26.6.-14, 30.7.14 ja 1.8.-14
MAANINEN tutkimusretkeni ymmärtää didaktiikan (käytännön kasvatusta ohjaavan opin)  kehitystä jatkuu. Tarkoitus on etsiä mm. filosofian historiasta sellaisia paradigmaattisia muutoksia, jotka ehkä heijastuisivat kasvatus-oppeihin (myöhemmin) niissä tunnistettaviksi  didaktisiksi ratkaisuiksi. Kutsun tällaisia  löydöksiä  pedagogisen teeman kasvualustaksi.

TÄSSÄ blogilastussa käyn  läpi muistiinpanojani sekä muutamia filosofian teoksia eritellen niissä esitettyjä todellisuus-, tieto-, ihmis- ja oppimiskäsityksiä kirkon hallitsemakeskiajan osalta. Mutta sitä ennen kertauksen vuoksi lähtökohta: vanhan ajan perintö nyt eeppisesti esitettynä.
Vanhalta ajalta löysin mielestäni kasvualustaa seuravanlaisille opetukseen asti ulottuville  ajatuksille.  Kasvatusta ohjaava ihmisihanne voidaan tiivistää "hyvä ihminen ja hyödyllinen kansalainen". Hyödyllisyys tarkoittaa usein taitavaa puhetta, mutta myös sijoittumista oikealle paikalle yhteiskunnassa.  Kasvatus tähtää sekä kansalaisuuteen että omaan täyteen mittaan kasvuun (potentian aktualisoituminen). Oma mitta riippui syntyperästä.   
Ihmisolennon kasvun tavoitteena on onnellinen elämä ja/tai mielenrauha. Antiikissa onnellinen elämä on tämänpuoleista (mutta vanhalla ajalla syntyvässä kristinuskossa pikemminkin tuonpuoleisessa). Onneen kasvatuksella haluttiin antaa eväitä.  Kasvatusta annettiin  kotona, armeijassa  ja osalle poikia kouluissa.  
Kotona isä kasvattaa poikaa, äiti tyttöä. Ylipäätään tyttöjä ja poikia kasvatetaan erikseen.
Kouluja on monenlaisia. Vanhalla ajalla ideoidaan jo systemaattista koulujärjestelmää, josta valtio vastaisi. Malli oli säätypohjainen.
Kouluopetuksessa on (ulkopuolinen) opettaja ja oppilas/joukko oppilaita (poikia).  Opettajan rooli on useimmiten  tiedon(opin) lähde (vrt. guru) tai välittäjä. Tuntuu, että opetuksen työnjako vastaa hyvin Salomaan 1900-luvulla esittämää: tarvitaan myös kasvatettavan myötävaikutusta. Mutta rinnalla on myös majeutiikka,  jolloin opettajan tärkeä tehtävä on rohkaista ja auttaa huomaamaan ristiriitaisuuksia,  mutta päätoimija on oppilas itse. Ajatellaan, että tieto on jo oppilaassa. Oppiminen nähdään mieleenpalauttamisena. Keksitään, että oppilailla on luonnollinen halu oppia. 
Opettelun idea vaihtelee nöyrästä vastaanottamista, kokemuksellisuuteen, itse löytämiseen, kriittisyyteen jopa epäilyyn. Ideat itsekasvatuksesta ja luonnollisesta kasvusta esitetään sekin jo antiikin aikana.
Oppiaineksenä on totuus, joka on saatu jumalilta- ja hieman myöhemmin tosi tieto, joka saadaan luontoa tutkimalla. Opittavana on myös oman kansan traditiota. Osa uskoo, että tiedolla on (hyvettä) kasvattava merkitys. Tavoitteena on vahvistaa järkeä niin, että se hallitsee muita sielun voimia. Tositiedon rinnalla annetaan aineksia myös ruumiille. Kasvatus ymmärretään  pysyvän tradition (tiedon) siirtona, mutta rinnalla on myös käsitys, että tieto on dynaamista, jatkuvasti muuttuvaa. Kouluissa opetetaan laajasti erilaisia oppiaineita: filosofiaa, (liikuntaa), luonnontieteitä, matematiikkaa, musiikkia, tieteellistä, loogista ja syysuhteita paljastavaa tietoa ja uskontoa...
Idea opettajan taitavuuden merkityksestä huomataan. Opettajiksi aletaan haluta parhaita. Hänen on oltava itse siveellinen, koska hän on esikuva. Opettaja on  tiedon lähde tai välittäjä oppilaalle (aineenhallinta). Hänen tehtäväkseen ymmärretään jo aineksen järjestäminen niin, että vaatimukset ovat oppilaille kohtuullisia. Opettajan tulee ottaa huomioon oppilaiden ja luokan taso. Eri-ikäisiä on opetettava eri tavoin ja  eri asioita: keksitään herkkyyskauden idea. Huomioon on otettava myös oppilaiden harrastus. Antiikin aikana luodaan jo sen ajan oppimiskäsityksen pohjalta opetuksen kaava, joka muistuttaa paljon herbarttilaista. Opetustapahtuman muodolliset vaiheet, jotka perustuvat oppimiskäsitykseen. Opettajaa neuvotaan olemaan johdonmukainen ja vahva.
Aluksi opetus on hyvin vakavaa. Kuri voi olla tiukkaa. Myöhemmin huomataan, että opetuksen tulisi olla iloista. 
Opetuksessa käytetään laajaa menetelmäkirjoa, jonka ytimenä on kysymys- vastaus-malli. Puhe, elävä sana on menetelmien ydin, sen rinnalle tulee teksti.  Tiedon rinnalla tarvitaan totuttamista- ja karaisua. Niinikään esimerkit ovat tärkeitä, opettajan esimerkki,  mutta myös urotekoja tehneiden esi-isien  esimerkki. Opettajan monologin rinnalle tulee dialogi oppilaan kanssa. Toisaalta opetetaan deduktiivisesti, toisaalta induktiivisesti. Kirkkaiden käsitteiden, havaintojen,  kokemuksen ja ymmärtämisen merkitys on huomattu. 
Opettajan tehtävä on motivoida oppilasta. Tähän on monia keinoja mm. innostukseen ja kunnianhimoon vetoaminen sekä vaihtelu. Keinovalikossa otetaan huomioon oppilaan luonne. Toisiin tehoaa myös pelottelu. Pakon ja rangaistusten käyttöön aletaan suhtautua myös kriittisesti. Hyvä opettaja osaa varoittaa niin, ettei rangaistusta edes tarvita.
Huomataan, että opettajan ja oppilaan suhteella on merkitys. Opettajaa neuvotaan rakentaamaan kiintymyssuhde oppilaisiin.
Oppilasryhmän pedagoginen merkitys on huomattu. Ryhmä stimuloi sekä opettajaa että oppilaita. Oppilaiden kannalta stimulaatio liitetään tiedon siementen leviämiseen  keskustelun avulla myös kilpailuun. Huomataan myös, että toisia opettamalla oppii itse.
Käytännössä julkisen koulujen opetus herättää paljon kritiikkiä, jopa ajatuksen, että siellä opitaan vain koulua ei elämää varten.
Didaktiikan kasvualustoja keskiajalla


Augustinus on  toinen tämän blogi-
lastun keskeinen auktoriteetti.
ON kirjoitettu, että keskiaika ei kasvatusopissa edusta mitään  erikoisesti uutta ja että tuolloin oltiin kokonaan vailla järjestelmällistä pedagogiikkaa. Ihan näin ei ollut. Keskiajalla on esitetty myös mielenkiintoisia uusia avauksia- jo ennen renessanssia.

Kasvatusta ei keskiajalla ymmärretty ensisijaisesti tietojen antamiseksi vaan tahdon kehittämiseksi sisäisen ihmisen taivuttamista uskoon ja kuuliaisuuteen. Totteleminen oli tärkeämpää kuin osaaminen. Opetussisältö käsitettiin jumalalliseksi, ja siksi se oli painettava sanatarkasti mieleen.

Kirkko hallitsi kasvatusta. 1000-luvulla koko Eurooppa oli kristillinen.

MUTTA katsotaan.  Näyttäisi siltä, että myös keskiajan filosofian perusteemoista löytyy jokin juuri suomalaisen(kin) didaktiikan ideoille. Liitteenä tarkemmin "todisteet".

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?
Kristillinen usko jakoi todellisuuden kahtia: On tämä maallinen maailma ja tuonpuoleinen, joka on todellisempi maailma. Todellinen maailma on henkinen todellisuus (Augustinus). Keskiajalla yritettin rakentaa sopusointuista kokonaiskuvaa. Platonin ideoiden maailma saa uuden sisällön: Jumala. Platonille tämä maailma oli varjojen maailma, nyt siitä tuli pahan maailma.

Keskiajalla myös haastetaan platonilainen ideoiden idea. Esitettiin ajatus, että ideoita ei oikeasti ole olemassa on vain yksittäisolioita. Ihminen vain kutsuu samanlaisia asioita samalla nimellä, koska järjellä on kyky luoda todellisuutta luokittelevia käsitteitä (William Ockham).

Mitä tästä seuraa opetuskäsitykseen:
- opetus on ennen muuta sielunpelastustyötä ja kirkkoon rekrytointia
- uskon opetus nousee keskeiseksi sisällöksi. Kuuliaisuus Jumalalle  ihanneihmisen ominaisuudeksi ja Jeesuksen elämäntapa malliksi.

2. Tietokäsitys (epistemologia, logiikka)
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?

Idän kirkossa ajateltiin, että kirkon oppi on täydelliseksi tullut totuus, jota ihmisten älyllinen ponnistelu ei voi lisätä. Oikein ajattelun tärkein kriteeri oli Raamattu.

Auktoriteetteja ei kyseenalaistettu. Teksti ymmärrettiin jumalalliseksi perusteiltaan.

Tiede muuttui filosofis-teologiseksi. Antiikin filosofiasta otettiin työkalut ajatteluun. Kristillinen usko muuttitietokäsitystä. Aisteilla saatua tietoa (Aristoteles) epäillään. Totuuden käsite liitetään pikemmin uskoon kuin järkeilyyn.

Järkeä ei kielletty. Järjen avulla ymmärrettiin se, mikä jo uskottiin ilmoituksen pohjalta.

Syntyi ajatus, että voi olla kahdenlaista totuutta: järjen ja uskon. Luonnollinen järki ei kykene kuitenkaan tavoittamaan  jumalallista totuutta. Jokin väite voi yhtä aikaa olla totta filosofiassa ja erehdys teologiassa. Vastakkain ei ole enää niinkään tieto ja luulo, vaan tieto ja usko, ymmärrys ja usko.  Ihmisen on mahdollista saavuttaa totuus, joka asuu ihmisen sielussa- Jeesuksessa.

Kuitenkin jo Augustinus 400-luvulla alkaa epäillä pelkkien sanoja voimaa, ja palaa aistien merkitykseen. 1200-luvulla  Tuomas Akvinolainen (n. 1225- 1274) päätteli: Ihmiset saavat tietoa aistien avulla.  Ihmisen mieli on syntyessä tyhjä taulu (vrt. Locke).  Myös näkyvien asioiden tarkastelu on tärkeää.Mutta aistit  kertovat asioista pinnallisesti.

Sydänkeskiajalla esitetään yksinkertaisuuden periaatteena tunnettu tietoteoreettinen ohje: kahdesta ilmiötä koskevasta selityksestä on valittava yksinkertaisempi.

Mitä tästä seuraa opetuskäsitykseen:
-  usko on tärkeää.  Mieleen painettin määritelmiä ja tekstejä. Kertaus oli  tärkeää. Ulkoaoppiminen oli  tärkeää. Pelkkä ulkoaoppiminen ei kuitenkaan riitä, asiat on ymmärrettävä (jo Augustinus) - työkaluna looginen ajattelu.
- oppilaan omaa ponnistelua tarvitaan (oppiminen ei tapahdu automaattisesti vrt. Herbart)
- syntyy metodi: skolastikkaa, jonka tavoitteena on osoittaa, että tieto ja usko eivät ole ristiriidassa.
- looginen ajattelu edelleen tärkeä taito.
- oppiaineita olivat trivium (opittiin käyttämään kieltä) ja quadrivium (perehdyttiin matemaattiseen ajatteluun). Yliopistoissa  jatkettiin näitä ja kolmea filosofista ainetta. Jos jatkoi maisterista tohtoriksi opiskeltiin teologiaa, lääketiedettä tai oikeustiedettä.
- havainnollistamista ei pidetty tärkeänä. Asiat opittiin sanoista.

3. Ihmiskäsitys (mm. etiikka
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?

IHMISKÄSITYS muuttuu. Sielu ja ruumis ovat erilliset, mutta jollain lailla sidoksissa toisiinsa.
Ruumista tulee huono ja paha. Ruumiin tarpeet on hillittävä. Ihminen on  perisynnin turmelema, koska sukupuoliyhdyntään tarvitaan himoa. Pelastuakseen  ihmisen tuli elää Jumalalle pyhitettyä elämää. Selibaatti rules. Koska ihminen on perisynnin vallassa, hän ei kykene omin voimin hyveeseen tai onnellisuuteen. Ihmisen on asetettava itsensä (oma tahtonsa)  Jumalan tahdon palvelukseen. Ihmisellä on vapaa tahto.

Hyveen idea omaksutaan  antiikista. Hyveitä ovat mm. käytännöllinen viisaus, kohtuullisuus, oikeamielisyys ja rohkeus,  usko, toivo ja rakkaus. Ihanneihminen oli askeettinen ja hiljainen.

Keskiajan lapsikäsitys oli hyvin  negatiivinen.  Lapsen pahuus näkyi siinä, että ”imeväinen huutaa ruokaa, valittaa ja parkuu järjettömästi ja huitoo ilkeästi ympärilleen. ”

William Ockham
Mm. William Ockham (n. 1285- 1349) väitti, että ihmisillä ei ole yhtä olemusta, joka yhdistää heitä. Esim. ihminen on yleiskäsite, nimike samankaltaisille. (vrt. tietokäsityksen muutos: ideat eivät ole oikeasti olemassa). Näin ei tarvitse olettaa mitään olemusta, piilevää kykyä, potentiaa.)

Ockham luopui myös käsityksestä, että järki  ohjaa ihmistä. Vaikka ihminen tietää, mikä on oikein, hän voi toimia toisin. Ihminen voi valita myös pahan.  Näin ihmisen määrääviin piirre onkin tahto. Ihmisen on oltava moraalinen, koska se on Jumalan tahto.

Tuomas Akvinolainen jakoi aristotelelaisen käsityksen ihmisen tarkoituksesta toteuttaa oma potentiansa. Opettajan tehtävänä on ainoastaan herättää oppijalla jo olevat, mutta ehkä piilotetut kyvyt (vrt. Sokrates).

Oppimisvaikeuksia torjuttiin ankaralla kurilla ja tiukalla valvonnalla.

Mitä tästä seuraa opetuskäsitykselle?
-  ruumiinkasvatuksen laiminlyöminen
-  motivaation merkityksen kieltäminen
-  rakkauden idea, mutta toisaalta
-  koska jo pieni lapsi oli perisynnin saastuttama, häntä piti kasvattaa ja valvoa ankarasti.
-  ankara kuri ja tiukka valvonta
-  uskon korostaminen järjen sijaan.

5. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

Keskiajalla oppiminen oli opettajan sanelemien määritelmien ja tekstien muistiin painamista. Se oli luonteeltaan kuuliaista vastaanottamista. Palattiin siis pythagoralaiseen käsitykseen.  Oppiminen: tärkeintä ei ollut osaaminen vaan totteleminen.  Toistaalta mm. Augustinus korostaa havainnollisuutta (ehkä reettorin taustansa vuoksi). Tuomas Akvinolanen piti oppimista keksimisenä (vrt.  Sokrates). Jeesuksen tapa opettaa toimi myös mallina.

Mitä tästä seuraa opetuskäsitykselle?
-  oppilaan  roolissa hämmennystä. Toisaalta se oli kuuliaista vastaanottamista, toisaalta tarvittiin
oppilaan omaa ponnistelua.

Mikä siis jatkuu, mikä muuttuu keskiajalla?

Toinen keskeinen auktoriteetti on
Tuomas Akvinolainen.
MONESSA suhteessa keskiaikainen didaktiikan olettamusperusta on kristinuskon ja antiikin ajan uskomusten mixaus. Kouluista tulee nyt pappienkoulutuslaitoksia.

Edelleen kasvatusta ohjaavaan ihmisihanteeseen kuuluu  "hyvä ihminen". Hyvä on hyveellinen. Ihanteeseen kuuluu edelleen hyödyllinen kansalainen- mutta nyt Jumalan valtakunnan kansalainen.  Kasvatus ei enää tähtää kansalaisuuteen tässä maailmassa, mutta edelleen omaan täyteen mittaan kasvuun (potentian aktualisoituminen). Ihmisolennon kasvun tavoitteena on onnellinen elämä- mutta ei tässä maailmassa vaan kuoleman jälkeen.  Onneen  kasvatuksella halutaan antaa eväitä- ja keskiajalla se tarkoittaa sielunpelastamista "vaikka väkisin". Kasvatusta annetaan  edelleen kotona, töissä ja osalle poikia uusiassa kirkkoon kuuluvissa kouluissa.  Tyttöjä ja poikia kasvatetaan edelleen erikseen.

Kouluopetuksessa on opettajana nyt usein pappi.  Opettajan rooli on välittäjä (ei alkuperäinen lähde). Opettaja opettaa kanonisoidun kirjan, ennen muuta Raamatun pohjalta. Opetuksen työnjako vastaa edelleen hyvin Salomaan 1900-luvulla esittämää: tarvitaan myös kasvatettavan myötävaikutusta. Mutta rinnalla on myös antiikista  tuttu majeutiikka,  jolloin opettajan tärkeä tehtävä on auttaa oppilasta löytämään omat kykynsä. Luonnollisesta  halusta oppia ei enää puhuta.

Opettelu on nyt pääasiassa  nöyrää vastaanottamista, mutta jonkin verran yhä puhutaan  itse keksimisestä. Ymmärtämisen merkitys ymmärretään kyllä. Epäily sen sijaan on kiellettyä. Tai epäillä pitää vain aisteja.  Idea itsekasvatuksesta  elää. Sen sijaan idea luonnollisesta kasvusta tyrehtyy-  luonto kun on paha.

Oppiaineksena on totuus, joka on saatu yhdeltä jumalalta. Tällä tiedolla on sielua pelastava merkitys. Tavoitteena  ei ole  enää vahvistaa järkeä niin, että se hallitsisi muita sielun voimia. Tavoittena on alistaa järki uskolle. Ruumiin kasvatus laiminlyödään, toisin kuin antiikin aikana. Kasvatus ymmärretään  pysyvän tosi tiedon siirtymisenä. Tieto on staattista. Dynaaminen tieto on harhaoppia.  Oppiaineiden määrä supistuu (trivium ja qvadrivium).

Opettajan taitavuuden merkitys kyllä tiedetään, mutta se ei ole yhtä tärkeää, koska lopullisena opettajan pidetään Jumalaa.  Opettaja itse ei ole enää  tiedon lähde vaan välittäjä. Itse opettava aines on (harvinaisissa) kirjoissa. Havainnollistaminen tapahtuu vertauksilla ja esimerkeillä. Antiikin monet ideat eriyttämisestä eivät kiinnosta. Oppilaiden tasolle pitää kuitenkin opetuksessa pyrkiä. Pitkälti opettelu on omatoimista mieleenpainamista.

Opetus on vakavaa touhua, vaikka ilon merkityksestä kirjoitetaankin. Menetelmävalikko supistuu oleellisesti. Luento ja väittely ovat tärkeitä. Oma tahto on syntinen, se vaikuttaa käsitykseen motivaatiosta. Pedagoginen suhde ei ole oleellinen. Ryhmää ei käytetä pedagogisesti hyväksi. Jokainen opiskelee itsekseen, rinnakkain.

Hmm. Siis mitä kokonaan uutta? Ankara kurikasvatus.

Todisteet
Augustinus (354- 430): Todellinen maailma on henkinen todellisuus.

Augustinus (354- 430): Maailmassa oli  vastakkain maallinen ja Jumalan yhteisö. Tämän ajattelun taustalla oli manikealaisuus, jossa uskottiin  vanhan  persialaisuskonnon tapaan, että   valo ja pimeä käyvät taistelua maailmassa.  Valo on ihmisen sielu ja pimeys ruumis. Ihmisen sielu ottaa osaa tähän taisteluun taistelemalla hyvän puolella omaa ruumista vastaan, jossa pimeydellä on ylivalta.

Augustinus (354- 430) suhtautui uskoon tultuaan valtioon hyvin kielteisesti. Se oli hänestä synnin paikka. Teoksessaan ”De civitate dei” (Jumalan valtakunnasta) Augustinus  kuvasi historiaa suureksi taisteluksi, jonka kahta osapuolta: hyvää ja pahaa hän nimitti Jerusalemiksi ja Babyloniaksi. Jumalan valtakuntaan kuuluivat enkelit, autuaat vainaat ja ihmiset, jotka ovat tulleet pelastuksesta osallisiksi.

Augustinus (354-430): "Uskon, jotta ymmärtäisin ja ymmärrän, jotta uskoisin.” Totuus tavoitetaan elämällä hyvin ja ajattelemalla loogisesti, ei luottamalla aisteihin. Totuus on mahdollista tavoittaa, koska  totuus  asuu ihmisen sielussa. Ei kuten Sokratesilla siksi, että sielu vaeltaisi vaan, koska  jokainen on  osallinen Kristuksesta ja  Kristus on totuus. Raamattu oli tiedon ehdoton auktoriteetti

Augustinuksella (354-430) oli ajatus kahdesta totuudesta. Sen mukaan jokin väite voi yhtä aikaa olla totta filosofiassa ja erehdys teologiassa.

Averroes (1126-1198):  Filosofia ja uskonto eivät ole yhteensovittamattomia. Hän erotti toisistaan jumalliseen ilmoitukseen perustuvan ja  järkeen perustuvan totuuden.

Tuomas Akvinolainen (n. 1225- 1274):  Ihmiset saavat tietoa aistien avulla. Ne kertovat asioista pinnallisesti. ” Ihmisen ymmärryksessä ei voi olla mitään, mitä ei ensin olisi ollut aisteissa; vastasyntyneen mieli on tyhjä taulu (tabula rasa), johon kokemus kirjoittaa jälkensä. ”

Tuomas Akvinolainen (n 1225-1274)  näki kovasti vaivaa osoittaakseen, etteivät usko ja tieto ole ristiriidassa keskenään. Tuomaksen mukaan totuuteen tarvittiin sekä uskoa että järkeä. Ihmisen ei tarvitse tehdä valintaa järjen ja uskon välillä vaan asiat voi omaksua kummalla tavalla tahansa. Tiede muodosti eteisen, jonka kautta tullaan uskon temppeliin. Uskon totuudet ovat raudanlujat, mutta järkemme saatta erehttyä. Kristinuskon ydinkohtia ei ihminen kuitenkaan voi aistimuksista päätellä. Niiden ymmärtämiseen ihminen tarvitsee Jumalan apua.

Tuomas Akvinolainen (n. 1225- 1274): oli myös rationalisti. Vasta järjen muokkauksella aistihavainnoista muodostuu todellista tietoa.

Augustinus (354-430): ihmisellä vapaa tahto tehdä hyvää tai pahaa. 

Augustinus (354-430): Ihminen oli  perisynnin turmelema, koska  sukupuoliyhdyntään tarvitaan himoa. Pelastuakseen  ihmisen tuli elää Jumalalle pyhitettyä elämää. Ruumiin tarpeet oli hillittävä. Koska ihminen on perisynnin vallassa, hän ei kykene omin voimin hyveeseen tai onnellisuuteen. Ihmisen on asetettava itsensä (oma tahtonsa)  Jumalan tahdon palvelukseen

Avicenna (980-1037), merkittävä  arabifilosofi ajatteli, että  ruumis ja sielu  ovat erilliset. Minä on olemassa ilman ruumista (vrt. myöhemmin Descartes).

Tuomas Akvinolainen (n. 1225- 1274):  sielu ja ruumis ovat läheisemmin sidoksissa toisiisna.

Tuomas Akvinolaisen (n. 1225- 1274) kasvatusihanne näkyy hänen hyveopissaan. Hän määritti neljä kardinaalihyvettä ja kolme teologista hyvettä, joita ihmisen tulisi tavoitella. Kardinaali- hyveet olivat antiikin hyveiden mukaan käytännöllinen viisaus, kohtuullisuus, oikeamielisyys ja rohkeus. Ne koskivat kaikkia ihmisiä. Teologiset hyveet olivat usko, toivo ja rakkaus.

Augustinus (354-430): Koska jo pieni lapsi oli perisynnin saastuttama, häntä piti kasvattaa ja valvoa ankarasti. Lapsen pahuus näkyi siinä, että ”imeväinen huutaa ruokaa, valittaa ja parkuu järjettömästi ja huitoo ilkeästi ympärilleen. ”

Augustinuksen (354-430): pedagogiikka: Augustinus korosti opetuksessa kolmea periaatetta: (1) huippukohta-, (2) havainnollisuus- ja (3) oppilaiden omatoimisuusperiaatetta. On keskityttävä siihen, mikä on tärkeää. 

Vaikka Augustinus (354-430) oli puhetaidon opettaja, hän alkoi epäillä sanojen merkitystä tiedon välittäjänä. Vain havaintojen avulla saamme tietoa maailmasta. Oppilaiden on itse ponnistettava voimansa äärimmilleen.  Opettaja ei voi siirtää tietoa. Asiat on ymmärrettävä, ei vain opittava ulkoa.  Kertaaminen on tärkeää. Menetelmistä hän nosti esiin mm. vertaukset, vaihtelun ja ominpäinopiskelun merkityksen.  Opetuksen tuli olla miellyttävää.

Opettajan tuli Augustinuksen (354-430) mukaan asettua oppilaan käsitystasolle ja tehdä opetuksensa vaihtelevaksi. Opettajan  tuli  olla iloinen. 

Tuomas Akvinolaisen (n. 1225- 1274): pedagogiikka. Hän uskoi itsekasvatukseen, luonnollisen järkeen. Ihmisessä on synnynnäisiä, ihmisluontoon kuuluvia piirteitä, joita voidaan kehittää antamalla esimerkkejä ja vertauksia.  Itse oppiminen oli Tuomaksesta keksimistä.

Tuomas Akvinolainen (n. 1225- 1274): jakoi Aristotelen käsityksen kasvatuksen inten-tionaalisuudesta. Kasvu oli hänelle omaksi itseksi kasvua. Ihminen pyrkii toteuttamaan mahdollisuutensa täydellisesti, siirtymään potentiaalisuudesta aktuaalisuuteen. Järki oli tärkeää, mutta se on alistettava tahdolle. 

Tuomas Akvinolainen pohti (n. 1225- 1274):, kuka voi olla opettaja, siis opettaa toista. Hänen mukaansa tietoa ja hyveitä ei voida opettaa ulkopuolelta. Opettajan tehtävänä on ainoastaan herättää oppijalla jo olevat, mutta ehkä piilotetut kyvyt. Opettaja on kuin katalyytti. Kun oppija löytää itsestään nämä kyvyt, ne aktivoituvat ja tulevat todellisiksi. Todellinen opettaja on silloin ihmiselle järjen antanut Jumala.

Metodi: skolastiikka: Skolastiikalla tarkoitetaan metodia, jolla yritetään löytää tosi tieto  loogisen ajattelun avulla.

William Ockham (n. 1285- 1349) esittää yksinkertaisuuden periaatteena tunnetun tietoteoreettisen ohjeen: kahdesta ilmiötä koskevasta selityksestä on valittava yksinkertaisempi. Ohje tunnetaan nimellä Ockhamin partaveitsi.



lauantaina, heinäkuuta 19, 2014

Isovanhemmat kasvattajina

Alustava tehtävän määrittely ukille
TÄSSÄ on muutaman viikon ajan saanut opetella uutta kasvattajan roolia. Isä ja opettaja sitä on oltu pitkään. Mutta, millaista on olla ukki.  Mitä isoisän rooliin kuuluu? Tein pienen googletus-retken.

Se viesti meni perille heti, että oman lapsen lasta ei kasvateta samalla lailla kuin omaa lastaa. Joka asiaan ei saa sekaantua.  On kunnioitettava lapsen vanhempien roolia. Lapsen lasta ei kasvateta edes kuin omaa oppilasta.  Isovanhemmalla kun ei ole opettajankaan kasvatusoikeutta. Mutta ei rooli ole yhtä ohut kuin suhde naapurin lapsiin. Isovanhempi on lapsen elämässä  pysyvä hahmo, ja harkitsee tarkemmin, mitä tekee ja sanoo. Ukki ja mummi haluavat  varmasti kantaa vastuun siitä, että se, mitä he  tekevät  ja sanovat voi vaikuttaa lapsen kasvuun - myönteisesti tai kielteisesti.

Jotenkin tosi  kamalasta tilanteesta kertoi uutinen parin päivän takaa, jossa mummi tosin vapautettiin syytteestä siitä, että oli heittänyt oluttölkillä lapsenlastaan (ks. lisää). Huh. Mutta ei heitetä kiveä.

EI  ole näilläkään nettiin Suomi24-palstalla kirjoittaneella helppoa:
" Ärsyttää, kun isovanhemmat pilaavat kasvatuksen tulokset! Miksi mummot ja vaarit haluavat omia lapsenlapsiaan ja puuttua kasvatukseen? Osa isovanhemmista pilaa lastenkasvatuksen kaiken sallivalla lepsuilulla, "kyllä mummo/vaari antaa, kun äitisi/isäsi ei anna". Osa isovanhemmista yrittää korjata omia kasvatusvirheitään asettumalla äidin ja isän yläpuolelle kasvattajana. Miksi nämä itsekkäät isovanhemmat eivät tajua, että kasvatusvastuu on lapsen vanhemmilla? Äiti ja isä ovat vastuussa lapsistaan ja he saavat puuttua myös isovanhempien älyttömyyksiin.  On todella röyhkeää sallia lapsille mummoloissa kotona kiellettyjä asioita ja jopa arvostella lapselle hänen omia vanhempiaan. "Kyllä minä antaisin sinun tehdä sitä ja tätä .......mutta kun äitisi ja isäsi eivät anna!"
"On raivostuttavaa, kun lapsen oman kodin tavat käännetään päälaelleen mummolassa! Isovanhempien päähän ei mene, että lapsiperheessä syödään pääruoka ennen jälkiruokaa, ei syödä välipaloja kaapista+jääkaapista koko ajan, TV ja tietokone eivät ole auki aamusta iltaan jne."
ENPÄS osannut ajatellakaan noin. Mieleen tosin palasi muutama erimielisyys oman isäni kanssa esikoisemme kasvatuksesta. Pasifistina kielsin Rikulta kaikki aseet. Isoisä sen sijaan osti kaappiin kaiken näköisiä konepistooleita. Nyt sille osaa vain nauraa.

Netistä löytyi myös varsin romanttisia  toiveita. Isovanhempi näyttää: Näin pujotetaan mato koukkuun, näin tehdään kaarnavene, näin leivotaan mustikkapiirakkaa ja lämmitetään sauna. Mummolassa hakataan halkoja. Marjastetaan. Jaa-a. Vuonna 2014? Onkohan minusta tuollaista iloa?

ET-lehdestä löysin kivan artikkelin  Isovanhemmat auttavat lapsiperheitä.
Juttu perustui lukijoille tehtyyn kyselyyn.  Sen mukaan isovanhemmat osallistuvat lastenlastensa elämään monin eri tavoin. Sekä rahallista että hoitoapua annetaan paljon. Kanssakäymisessä lapsiperheiden kanssa on myös  ongelmia. Suhteet isovanhempien ja lapsiperheiden välillä ovat melko hyvät, suurimmat erimielisyydet liittyvät arkisiin kasvatusasioihin. Monet isovanhemmat myöntävät, että mummulassa säännöt ovat hiukan väljemmät: herkkuja syödään enemmän ja nukkumaan mennään myöhemmin. Suurin osa lasten vanhemmista hyväksyy tämän. Kaikki eivät. 
"Autamme, kun pyytävät, tuppaudu emme ja koetamme pitää näppimme irti ja suumme supussa heidän huushollinhoidostaan," vastasi eräs isoäiti kyselyssä. 
Lapsiperheet pitivät riittävänä, jos isovanhempien hoitavat lastenlapsiaan edes muutaman kerran kuukaudessa. Ja tämä oli myös isovanhempien mielestä juuri sopiva määrä. Vain muutama prosentti ei hoida lastenlapsiaan ollenkaan.

Hoitoavun (65 %) lisäksi isovanhemmat kuljettavat lapsia hoitopaikkaan tai harrastuksiin, auttavat perheen kotitöissä ja kuuntelevat ja neuvovat. Rahaa antaa noin kolmannes, ja yli puolet ostaa lastenlapsilleen vaatteita ja tarvikkeita. Tämä on mieluista isovanhemmille sekä lapsiperheille.

Arvokkain apu, jota isovanhemmat voivat vauva- ja lapsiperheille antaa, on aika. Tästä olivat sekä lapsiperheet että isovanhemmat samaa mieltä.
LÖYSIN netistä myös muutaman opinnäytetyön teemasta. Seija Tirkkonen on tehnyt vuonna 2000 kasvatustieteen pro gradun aiheesta.  Hän teemahaastatteli 12 isovanhempaa. Lopputulokseksi tuli: " Se on semmonen sivustakattojan rooli". Isovanhemman tehtävä on olla taustatukena ja luoda turvallisuuden tunnetta lapsen lapselle.

Heidi-Maria Hietala ja Heidi Hietalahti ovat tehneet vuonna 2008 amk- opinnäytetyön sosiaalialan koulutysohjelmassa lasten näkemyksistä tämän päivän isovanhemmista ja heihin kohdistamistaan odotuksista. Aineisto kerättiin yhden luokan ainekirjoituksista. Tutkimustuloksista ilmeni, että tämän päivän isovanhemmilla oli (lasten mielestä) viihdyttäjän, yhteisen ajan antajan, opettajan, lahjojen antajan sekä auttajan muotokuvia. Isovanhempien tärkeimpiä tehtäviä olivat yhdessä oleminen, perinteen siirtäminen, tapakasvattaminen ja auttaminen. Lapset odottivat isovanhemmiltaan turvaa, yhteistä ajanviettoa sekä rahaa ja lahjoja.


Löysin netistä Super-ukko- t-paidan. Sen
mukaan ukki on aputoimies, joka heittää,
hakee, huoltaa ja hoitaa :-)
Viivi Heikkilä ja Mira Korkalainen ovat tehneet vuonna 2008 amk-hoitotyöhön liittyvän opinnäytetyön isovanhempien roolista lastenlastensa elämässä. Metodina oli heilläkin teemahaastattelu. Isovanhemmat osallistuivat lastenlasten elämään  auttamalla arjessa perhettä, rakastamalla, psykososiaalista kehitystä tukemalla, pitämällä yhtyettä eri tavoin, opettamalla elämäntaitoja ja arkielämän taitoja.  Kaikkina ikäkausina korostui isovanhempien merkitys tukiverkostona perheelle. Valtaosa tutkimukseen haastateltavista koki olevansa rakkauden antaja tai elämän opettaja.

OLISIKO ukin rooli alustavasti tiivistettävissä: arjessa auttaja (myös rahallisesti), (pyyteettömästi) rakastava, pienten elämäntaitojen opettaja ja kiireettömän ajan antaja. Ja kaikki vain lapsen omien vanhempien niin halutessa :-)

PS. Suomen Isovanhemmat ry:llä on nettisivut. Sinne on poimittu  melkoisesti lehtijuttuja isovanhempien roolista. Kunhan luen, syventelen.

tiistaina, heinäkuuta 15, 2014

Johdatus kasvatustieteisiin. Osa 3.

Päivitetty 16.7.-14
JATKAN siis  Risto Rinteen, Joel Kivirauman ja Erno Lehtisen yhdessä (2000) kirjoittaman teoksen "Johdatusta kasvatustieteisiin" esittelyä.

Ensimmäinen osa: yleisesittely löytyy tästä linkistä. Toinen osa, jossa pohdin-  omin sanoin kuitenkin- kasvatustieteen kehittymistä Suomessa löytyy tästä linkistä. Luvassa on vielä tämän jälkeen yksi lastu, jossa pohdin tekijöiden valitsemia  suomalaisia klassikoita (kirjassa otsikolla suomalaiset vastaukset).

TÄSSÄ lastussa kuvailen - omin sanoin - tekijöiden ajanjaksosta 1600 -2000 valitsemia kahdeksaa suurta kasvattajaa (kirjassa otsikolla klassiset kysymykset ja niiden esittäjät). He ovat:
- J.A. Comenius
- J.J. Rousseau
- F. Hegel
- J.F. Herbart
- J. Dewey
- J. Piaget
- L. Vygotksy  ja
- P. Bordieau.

Hmm. Kaikki siis miehiä. Seitsemän eurooppalaista, yksi jenkki. Euroopan edustajat Neuvostoliitosta (1), Ranskasta (1), Saksasta (2), Sveitsistä (2) ja Tsekistä (1). Yksi 1600-luvulta, yksi 1700-luvulta,  kaksi 1800-luvulta ja neljä 1900-luvulta. Jokainen heistä kiistatta kuuluisa ja ansioitunut.

MILLAINEN kuva ja juoni kasvatustieteen kehitykselle piirtyy näiden valintojen kautta?

Comenius, J.A. (1592- 1670) 
Comenius oli aito pedagogi. Hänen näyttää olevan yhdistäjä. Hänellä  oli vimmattu pyrkimys yhdistää (luonnontieteellinen) tieto ja usko.  Hänessä yhdistyi vahva henkilökohtainen usko ja luonnon tarkkailu. Usko vielä voitti.  Sielun (ja maailman pelastus) oli kasvatuksen tarkoitus ja luonnonmukainen opetus keino siihen. Comenius tarkkaili luontoa ja etsi metodiensa perustaksi sieltä analogioita. Mutta luonnontieteellisiä totuuksia maailmasta hän ei halunnut uskoa. Hänen todellisuuskuvassaan aurinko kiersi maata.

Comenius  ideoi toisaalta systemaattista koulukonetta, koulujärjestelmää kaikille lapsille, toisaalta hyvinkin yksityiskohtaisia didaktisia ratkaisuja. Hän uskoi kuviin ja luokka-astekohtaiseen oppikirjaan. Hän kehitti vieraitten kielten opetusta. Hän suosi opetuksessa draamaa ja leikinomaisuutta.

Comenius vaikutti myös Suomen opetukseen piispa Gezeliuksen kautta. Gezelius käänsi Comeniuksen kieliopin oppikirjan, ja sitä käytettiin Suomessa 1700-luvun loppuun saakka.  Gezelius myös sovelsi tehokkaasti ja toteutti Comeniuksen pedagogisia aatteita hiippakunnassaan. Tässä hänta auttoi oma kirjapaino ja mittava kirjallisuuden kustannustoiminta, johon hän käytti myös suuren osan omista varoistaan.

Comenius on minun ajattelussani tärkeä silta keskiajan pedagogiikasta uuden ajan pedagogiikkaan. Hän rakentaa tietä uskosta luonnontieteelliselle ajattelulle ja realistiselle opetukselle, deduktiivisesta opetuksesta induktiiviseen.  Hän ennakoi uutta koulua, joka on kaikille-  ei vain papeille ja virkamiehille.  Hyvä valinta.

Rousseau, J.J. (1712- 1778)
Rouseau ei ole vain silta, vaan myös  raju käänne. Hän kyseenalaistaa (oikein kuhnilaisittain) vanhan paradigman. Ihminen onkin hyvä, ei paha.  Luonto onkin hyvä, kulttuuri paha. Luontoa ei pidä kukistaa vaan sinne pitää palata.  Luonto toimii tarkoituksenmukaisesti. Hän vaihtoi uskontoa (ja naista) useita kertoja. Hän eli toisin kuin kirjoitti, eikä ole varmaa uskoiko hän itse esim. Emiléén kirjoittamaansa. Roussau haastoi rajusti kristillisen kasvatuksen. Ei ihme, että kirjoja poltettiin.

Monet Roussean Emilessä esittämät ideat eivät kuitenkaan olleet uusia, mutta ne olivat keskiajalla  hautautuneet. Monen Emilén  idean lähde oli  antiikissa:
- idea potentian aktualisoitumisesta (Aristoteles)
- idea luonnosta (Aristoteles)
- luonnonmukaisen kasvatuksen idean oli esittänyt Comenius.
- Idea yksilöstä oli humanisteilta peräisin (mm. Rudolf Agricola)
- idea mentorista ( Homeros ja Sokrates)
- lapsen ikäkausista ja kehitysrytmin seuraamisesta  (Platon, Aristoteles).
- kokemuksen ja havaintojen merkityksen oppimiselle tunnistivat jo mm. Aristoteles, Augustinus ja Locke.
- ongelmista oppimisen taustalla on joSokrateen majeutiikka...

MUTTA Rousseau kokosi nämä ideat pommiksi yhteen teokseen,

On sanottu, että Rousseau keksi lapsen. Että Emilé oli lapsen Magna Charta. Että hän oli ensimmäinen, joka nosti lapsuuden ja nuoruuden itsenäisinä kehitysvaiheina pedagogisen toiminnan kohteiksi.  Veikkaan, että ainakin luonnollinen rangaistus oli  hänen oma ideansa.

Rousseau myös ennakoi uutta. Hän ihannoi alempien yhteiskuntaryhmien luonnonläheisempää elämäntapaa (vrt. Marx ja proletariaatti). Hän maalasi kuvaa 1900-luvun lapsikeskeisestä opettajasta, joka lukee oppilasta, poistaa oppimisen esteitä ja antaa oppilaan itse löytää ratkaisut. Hän ihannoi informaalia oppimista kolme vuosisataa ennen  meitä: ”Se oppi, minkä koululaiset saavat keskinäisessä seurustelussaan välitunnilla on sata kertaa hyödyllisempää kuin kaikki, mitä niille sanotaan luokassa. ”

Hyvä valinta.

Hegel, F. (1770- 1831)
KIRJAN mukaan Hegelillä oli   opettajakokemusta kotiopettajana ja kymnaasin rehtorina. Hän olisi siis myös käytännön mies. Hänen ansionsa teoreettisena filosofina on uskomattomat. Mutta Hegelin osalta voi pohtia, oliko hän kasvatustieteilijä.  Hän ei tiettävästi kirjoittanut kasvatuksesta mitään systemaattista esitystä.  Mutta kiistaton ja huomattava  välillinen vaikutus kasvatusoppeihin hänellä on ollut.

HEGEL on käänne suhteessa kristinuskoon: Hän muuttaa maailman kulkua ohjaavan Jumalan historian hengeksi. Hän oli käänne myös suhteessa Rousseauhun, jota hän luki mielellään. Rousseaun mukaan se, että  ihminen on vieraantunut luonnosta, on paha asia.  Hegel väittää, että päinvastoin. Juuri luonnosta vieraantuminen hyvä asia. Ihminen kasvaa ihmiseksi vain luonnosta vieraantumalla. Valtiossa toteutuu positiivinen vapaus: vain siellä voidaan ylittää luonnontilan oikeudeton väkivalta ja kansalaisyhteiskunnan kontrolloimattomat yksityisintressit. Juuri Roussaun kulttuuri on se, mihin ihmisen tulee kasvaa.

Hegelin sivistyskäsite "Bildung" tarkoittaa, että  ihminen nousee luonnollisesta olemassaolostaan (ensimmäinen luonto) todelliseen, järkevään olemiseen (toinen luonto). Se ei tapahdu harmonisen orgaanisen kasvun tapaan, vaan ristiriitojen, työn ja pakon kautta.  Ihminen voi ylittää myös toisen luonnon välttämättömyydet. Sivistynyt suhde todellisuuteen on kriittinen. Hegelin sivistyskäsite sisältää elinikäisen kasvuprosessin idean ja elinikäisen itsekasvatuksen vaatimuksen.

Kasvatus on Hegelille perheen ja koulun piirissä tapahtuvaa sivistämistä. Perheen on kasvatettava. Lapsesta ei kasva vaistomaisesti ihmistä. Perheessä tapahtuva kasvatus on ensimmäinen kohoaminen luonnollisesta olemassaolosta. Se ei kuitenkaan riitä,  on kasvettava kansalaisyhteiskunnan lapseksi. Koululla on Hegelin mukaan integroiva tehtävä, koska perheessä tapahtuva kasvatus ei ole hänen mukaansa riitävää yhteiskunnallisesta perspektiivistä katsottuna.  Hegel korosti valtion merkitystä kasvattajana.

Koululla on kriittinen tehtävä: koulu on  suhteellisen autonominen suhteessa perheeseen, kansalaisyhteiskuntaa ja valtioon. Nimenomaan klassinen aines sivistää- se vieraannuttaa arkielämän välittömiin tarpeisiin nojaavasta ajattelutavasta.  Leikkivä pedagogiikka on väärin, se jättää lapsen luonnolliseen olotillaan. Koulussa leikki muuttuu työksi.

HEGELIN kasvatusopissa on jäljellä jotain kirkon  kasvatusopista: vaivalla ja pakolla oppimisen idea.

Hegel vaikutti vahvasti myös suomalaisen kasvatusopin kehitykseen. Hänen opetuslapsiin olivat mm. J.V. Snellman ja Z.J. Cleve.

EHKÄ Hegeliä ei näillä perusteilla voi ohittaa.

Herbart, J.F. (1776-1841)
HERBARTIN valinta on itsestään selvä. Kotiopettaja. Kävi Pestalozzin luona. Luennoi virassaan kasvatusoppia. Loi ensimmäisen systemaattisen tieteellisen (oman aikansa mukaan) kasvatusopin.

Hän on minun mielestäni jälleen silta. Hän yhdistää spekulaatiota ja luonnontieteellista empirismiä, kuten Comenius- mutta uskolla on vähäisempi merkitys. Kasvatustavoitteet määrittää tieteenä pidetty etiikka (mutta oikeasti se on spekulaatiota). Vahva siveellinen luonne on muunnelma kristillisestä siveellisyydestä.  Menetelmät määrittää psykologia. Herbartin oppimispsykologia (apperseptio-oppi) oli kuitenkin keskeisesti spekulaatiota. Ns. assosiaatio-opin juuret olivat jo antiikin Kreikassa.

SILTAA tulevaan psykologiaan edustaa Herbartin lapsen tarpeiden lista.  Olisiko peräti ensimmäinen sellainen? Silta tulevaan hän oli myös siinä  mielessä, ettei juuri saanut omana (Hegelin) aikana ideoilleen kannatusta.

Monessa kohdassa Herbart on silta (keskiajan yli) myös antiikin ajatuksille. Herbartin kasvatusopin keskeisiä käsitteitä oli harrastus.  Idean tunsi jo mm. Platon.  Herbartin idea kasvattavasta opetuksesta juurtaa sekä antiikin että keskiajan pedagogiikkaan. Hyve on aina mukana. Herbart esitti, että opetus pitää rakentaa sen varaan, mitä tiedetään oppimisesta. Samaa vaati jo Aristoteles. Herbart esitti kuuluisan tunnin kaavansa, jossa on paljon yhtymäkohtia Aristotelen kaavaan.

JOS tarkastellaan oppilaan roolia, Herbart on siinäkin silta vanhaan. Oppilaalle jää hänen pedagogiikassaan vain sisäisen aktiivisuuden rooli, jota hän kutsui itsetoiminnallisuudeksi.  Sielu oli hänelle toimiva. Sielu reagoi ympäristöstä tuleviin ärsykkeisiin.  Oppilaan oli vain oltava tarkkaavainen. Opettaja oli opetuksen todellinen subjekti - kuten antiikin retoriikasta lähtien. Opetus oli vain aineksen tarjomaista apperseptiolle.  Jotta se onnistuisi, opettajan oli tunnettava mahdollisimman hyvin oppilaan sielussa olevat miellemassat ja huolehdittava siitä, että opettamisesta syntyvä mielle oli sukua niille.  Itse asiaa pohdittiin  jo antiikin aikana.

HERBART oli myös vanhan kurin ystävä.

Soinisen Suomeen tuomassa versiossa kasvatuksen keinoja olivat kuri (hallinta), opetus ja ohjaus. Tätä pidän itse hienona jäsennyksenä. Hän käytti käsitettä mielteet (joka siis tarkoittaa aisteilla havaittavan olion vastinetta ihmisen mielessä). Tuo käsite eli pitkään. Se on mm. Urpo Harvan teoksissa 1960-luvulla. Se on eräänlainen alkuaihio Piagetin skeema-käsitteelle

HERBART vaikutti suomalaiseen pedagogiikkaan mm.  J.J.F. Peranderin, W.Ruinin ja ennen muuta  Mikael Soinisen kautta usean vuosikymmenen ajan- 1900-luvun alusta Koskenniemen valtakauteen saakka.

Herbart on oikeaan osunut valinta.

Dewey, J. (1859-1952)
FILOSOFIASSA Dewey edustaa tieteessä selkeää paradigman muutosta. Antiikista alkaen tietona oli pidetty sitä, mikä on totta- ja samaan totuuteen vetosi myös keskiajan kirkko uskon osalta.  Pragamatistit- joihin Dewey kuului, kiistivät tämän tiedon kriteerin.  Tosi tietoa on se, mikä toimii. Tieto synty toiminnassa ei ajattelemalla tai vain katsomalla. Lopullista totuutta ei ole. Tieto muuttuu koko ajan. Se on dynaamista. (vrt. antiikin skeptikot).

DEWEY on pedagogiikassa sekä silta että käänne. Siltaa vanhaan ovat: Hän vannoo luonnollisen oppimisen nimiin (vrt. Comenius, Rousseau). Koulussa pitäisi oppia samalla tavalla kuin elämässä muutoinkin (mallina maalaiselämä).  Opetus tulee järjestää lapsen taipumusten ja  halujen mukaan (vrt. Rousseau). Lapsen viehtymys on  luonnollinen voimavara. Siltaa Herbartiin olivat lapsen tarpeet. Dewey karsi ne neljään. Kouluopetuksen oli tyydytettävä  lapsen perustarpeet: viehtymys sosiaaliseen, luomiseen ja tekemiseen, tutkimiseen ja taiteeliseen ilmaisuun. Näistä ennen muuta viehtymys toisten lasten seuraan ja luovaan toimintaan olivat minusta uusia avauksia.  Jo Quintilianus oli ymmärtänyt, että ryhmä stimuloi oppilasta. Mutta Dewey keksi- niin väitän - yhteisöllisen elämän merkityksen. Koulun tulee olla  pienoisyhteiskuntana; koulun toimintojen pitää muistuttaa ympäröivää yhteisöllistä elämää, jossa jokainen auttaa toisiaan. Kouluun tarvittiin Deweyn mukaan  spontaania yhteistä toimeliaisuutta.

DEWEY ennakoi  informaalia oppimista: Muualla opittua on voitava käyttää koulussa ja päinvastoin.
Ehdottoman hyvä valinta.

Piaget, J. (1886- 1980)
PIAGET oli oman opettajankoulutusaikani suuria nimiä. Hänen työuransa liittyy 1900-luvun alussa kukoistaneen lapsikeskeisen koulun nousuun.  Tuolloin kiinnostuttiin mm.  älykkyyden mittaamisesta ja lasten kehityskausista. Opettajat tekivät  tarkkoja havaintoja oppilaistaan.

Piaget loi omia lapsiaan tutkimalla tunnetun ajattelun kehityksen vaiheteorian, jonka mukaan lapsen sosiaalinen, henkinen ja fyysinen kehitys etenevät käsi kädessä, eikä lapsi voi käsittää kehitystasoonsa nähden liian monimutkaisia asioita.  Teoria eräässä mielessä ratkaisee kiistaa induktiivisesta ja deduktiivisesta opetuksesta. Kummallekin on  käyttöä - eri-ikäisten lasten kohdalla. Nuorimmat tarvitsevat konkreettisia havaintoja. Vanhemmat oppivat myös käsitteellisesti.

Teoria on kuitenkin saanut myöhemmmin paljon kritiikkiä. Siirtymät vaiheesta toiseen eivät ole käytännössä  selkeitä hyppäyksiä, eivätkä kaikki Piaget'n kuvaamat vaiheiden osa-alueet kehity samassa tahdissa. Minulle Piaget on merkittävä askel vähintäänkin Rousseausta alkaneella lapsen merkityksen ymmärtämisen tiellä. Elivoimaisia ideoita ovat  edelleen Piagetin käsitteet: adaptaatio, assimilaatio ja skeema. Mm. yhteistoiminnallinen oppiminen saanut vaikutteita Piagetilta:  Ryhmä tuottaa kognitiivisia konflikteja, jotka johtavat korkeatasoisempien ajattelun muotojen kontsruointiin.

EN kuitenkaan olisi itse valinnut häntä kahdeksan merkittävimmän kasvatuksen klassikon joukkoon.

Vygotsky, L. (1896- 1934)
MYÖS Vygotsky oli psykologi. Hän kuuluu siihen psykologian käänteentekevääan koulukuntaan, joka haastoi vanhemmat tietokäsitykset.  Tilalle se tarjosi ns. konstruktivismia ja Vygotskyn tapauksessa sosiaalista konstruktivismia. Oppiminen ei ole sen mukaan tositietojen oppimista vaan paljon laajemman kulttuurin oppimista. Oppiminen on perustavanlaatuisesti kulttuurissa muodostuneiden tietojen, taitojen ja ajattelutapojen omaksumista.  Omaksuminen tapahtuu vuorovaikutuksessa, osallistumalla ja kultturin kuuluvia välineitä (josta kieli on merkittävin) käyttämällä.

Vygotsky oli paitsi käänne silta edellisiin klassikoihin. Hänen ideansa kulttuurin oppimisesta muistuttaa  hegeliläistä ajatusta oman kansakunnan tai perheen tavan oppimisesta- ilman ajatusta hengestä. Hänen opettajalle tarjoamansa rooli on synteesi Comeniuksen ja Herbartin vielä suoraan opettavasta ja Rousseaun epäsuoraan opettavasta ohjaajasta. Opettajaa tarvitaan ei vain järjestämään lapsen ja luonnon kohtaamista, vaan hänellä on oleellinen ohjaava tehtävä: Useissa toiminnoissa on löydettävissä sellainen kehitysvyöhyke, johon kuuluvia ongelmia oppilas ei vielä kykene itsenäisesti ratkaisemaan, mutta pystyy tähän aikuisen (tai tiedollisesti kehittyneemmän  kumppanin) avustuksella.

Lähikehityksen vyöhyke (ZPD) on tila, jossa ihminen voi ympäristön vaikutuksesta oppia jotain sellaista, mihin hän ei yksin kykenisi. Koska häntä voi auttaa opettajan lisäksi myös kehittyneempi kumppani, Vygotsky on silta myös vertaisopettamisen ideaan ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen.

VYGOTSKY palautti opettajalle vankan roolin muutoin  lapsilähtöisessä opetuksessa. En silti olisi nostanut  häntä yhdeksi kahdeksasta merkittävimmistä kasvatuksen klassikosta.

Bourdieu, P. (1930- 2002)
KIRJAA kirjoitettaessa Pierre Bourdieu vielä eli. On muuten erikoista ottaa klassikoksi elävä hahmo. Bourdieu oli siis sosiologian (ei esim. kasvatussosiologian) professori. Kirjaan hänet on valittu - näin ymmärrän- kriittisen kasvatustieteen edustajana. Tutkimuksissaan hän kritisoi myös koululaitosta, ja paljasti sen käyttävän epäreilusti valtaa.

MONI tuntee Bourdieun kulttuuripääoman teorian. Koulutus on yksi kenttä, jolla kerätään ja käytetään monenlaista pääomaa (taloudellista, kulttuurista, sosiaalista ja symbolista).

Pääsy (kaikille) kentille edellyttää, että tulokas omaksuu kentän säännöt. Kenttien herruudesta taistellaan. Kentälle investoidaan (työtä, aikaa, vaivaa, rahaa..). Kentällä toimitaan niin, että pyritään vahvistamaan sitä (omaa) pääomaa, joka on kentällä arvostetuinta ja joka tuottaa investoinneille (itselle) parhaan koron. Siksi jokainen pyrkii myös muuttamaan kentän sääntöjä itselle edullisemmiksi (niin, että juuri sitä arvostetaan, mitä itse tekee ja osaa), mutta vain sen verran, ettei kenttä romahda (jolloin omakin pääoma menettää arvonsa).

Kentällä toimitaan intuitiivisesti (ei tietoisesti) oman habituksen pohjalta. Habitus on omaksuttu tapa toimia, systeemi, joka koostuu havainto- ja arvottamisjärjestelmistä: mistä ihminen on kiinnostunut jne. Habitus syntyy ennen muuta kotikasvatuksessa, mutta myös harrastuksissa jne. Se on käytännön tajua, kuinka pitää toimia, pelisilmää.

Eri sosiaaliluokissa syntyy erilainen tapa esim. käydä koulua. Perheet panostavat koulutukseen eri tavoin, toiset sijoittavat siihen paljon aikaa ja rahaa. Erityisesti ne perheet panostavat koulutukseen, joille kulttuuripääoma on tärkeä pääoman muoto.

Oppilas  tulee siis kouluun mukanaan perheeltään saamaansa kulttuuripääomaa (esim. kieliopillisesti oikea kielitaito,  osaamista) ja habitus (esim. asenne yrittää parhaansa koulussa). Koulujärjestelmä  suosii Bourdieun mukaan eliittiä. Se jatkaa sääty-yhteiskunnan etuoikeuksien uusintamista tavalla, jota ei tunnisteta etuoikeuksien välittämiseksi. Se käyttää symbolista valtaa ja  tuottaa symbolista pääomaa niille, joilla on valmiiksi riittävästi  koulussa arvostettavaa kulttuuripääomaa.

Bourdieun kritiikki kohdistuu erityisesti siihen, että koulujärjestelmä ei ole sitä, mitä se esittää olevansa: reilun pelin meritokraattisia areena (joissa kyvyt, lahjakkuus ratkaisevat, ei peritty asema, tausta). Päinvastoin se uusintaa vallitsevat hierarkiat.  Järjestelmässä kulttuuripääomasta ja habituksesta johtuvia kykyjä kutsutaan lahjakkuudeksi. Tuo lahjakkuus (koulukyvykkyys) ei ole ”puhdasta lahjakkuutta” vaan lapsen perheeltään saamaa kulttuuriperintöä.  Arvosanajärjestelmä on esim. Bourdieun mukaan legitimioitu sosiaalisen diskriminaation muoto.

BOURDIEUN kritiikki on viiltävää. Siihen liittyy mm. puhe piilo-opetussuunnitelmasta. Bourdieu on  eräässä mielessä Freudia muistuttava käänne. Freud kumosi idean valistuneesta ihmisestä osoittamalla, että ihminen on eläin,  jopa tuhoa aiheuttavan luontonsa vuoksi (vietit) - jos ympäristö ei ole sallinut hänen kasvaa luonnollisesti. Ihmistä ei hallitsekaan järki vaan tiedostamaton. Bourdieu osoittaa - Rousseaun tavoin, että yläluokan kulttuurissa on mätää. Eliitti rules.

EN olisi kuitenkaan valinnut häntä kahdeksan suurimman joukkoon.

Yhteenvetoa
Millainen kuva kasvatustieteen kehityksestä syntyy näiden kahdeksan klassikon valinnan pohjalta? Mielenkiintoista on, että kukaan valituista ei ilmeisesti ollut erityisesti ja vain kasvatustieteilijä. Kaikille oli jokin muu asia elämässä tärkeämpi. Comeniukselle se oli pansofia. Rousseaun mielenkiinto sirpaloitui useisiin asioihin. Hegelille, Herbartille, Deweylle ja Bourdielle kasvatus oli vain yksi mielenkiinnon osa-alue, pääintressi oli filosofia. Piagetin ja Vygotskyn päätoimintakenttä oli psykologia. Syntyvä kuva vahvistaa tekijöiden kirjassaan lähettämää viestiä monista kasvatustieteistä ja myös muiden osa-alueiden kuin didaktiikan merkittävyydestä. Itse asiassa didaktiikka heistä edustavat vain Comenius ja Herbart.

KASVATUSTIEDE  näyttää tässä klassikkoketjussa kehittyvän hauskan hegeliläisittäin: teesi- antiteesi- synteesi. Jokainen tämän ketjun klassikko  haastaa paitsi vanhaa kristillista kasvatusoppia myös edellisen klassikon kasvatusoppia, ja sitten heiluri palaa taas toiseen suuntaan.

Comeniuksen kasvatusoppi haki vielä kompromissia sitä vanhemman kristillisen kasvatusopin ja nousevan luonnontieteen välille. Rousseau veti sitten maton kristillisen kasvatuksen alta  kuvaamalla luonnon hyväksi ja lapsen viattomaksi. Hän kiisti Comeniuksen kohottaman kirjan arvon oppimisessa.  Hegel käänsi  taas Rousseaun ihmiskuvan nurin, ja luopui Comeniuksen Jumalasta.  Hänen maailman henkensä ei ollut enää kristittyjen Jumala. Jumalan valtakunnan kansalaiseksi kasvattamisen tilalle tuli valtion kansalaiseksi kasvattaminen. Kirkon sijaan koulusta tuli totuusinstituutio. Myös keinovalikko vaihtui: palattiin ratioon ja spekulaatioon Rousseaun luonnon  tutkimisen sijaan. Rousseaun luonnon kirjan lukemisen sijaan palattiin taas oikeiden kirjojen lukemiseen- ja lukemisen arvoon.

Herbart haastoi Hegelin pitkälti vain itsekasvatukseen perustuvan ajatusmallin ja sijoitti  kasvattajan taas opetustapahtuman keskiöön. Dewey taas kumosi tämän Herbartin ratkaisun, ja palautti lapsen subjektiksi  Rousseaun tavoin. Kuten Hegeli hän arvosti sitä tapaa, jota omassa kulttuurissa on. Kun Comenius, Hegel ja Herbart vielä pitivät oppiaineita itsestään selvinä, niin Dewey kyseenalaisti ne, ja asettaa tilalle luonnollisemmat kokonaisuudet: ammatit.

Piaget ikäänkuin palasi Herbartin esiin nostamaan apperseptioon ja kehitti siitä oman skeeman ideansa. Kun Herbart piti mielteitä itsenäisinä toimijoina, Piaget kuitenkin näki lapsen  subjektina. Kun oppiminen tapahtui Herbartin mukaan oppilaan päässä automaattisesti,  Comenius,Hegel, Dewey, Piaget ja Vygotsky näkevät sen vaativan työtä ja vaivaa.

Vygotsky näyttää liittävän oppimisen lapsen omaan ympäristöön sen kulttuurin omaksumiseen tavalla, joka muistuttaa hegeliläisyyttä. Oletan, että heitä yhdistää ajatus siitä, että ihminen ei vain sopeudu, vaan voi myös muuttaa kulttuuria.

Niinikään Bourdieun mukaan lapsi omaksuu oman perheensä kulttuurin - mutta toisin kuin Hegel, Bourdieu näkee siinä myös koulutukseen liittyvän ansan. Bourdieu myös haastaa Hegelin käsityksen koulusta totuusinstituutiona. Koulu toimii toisin kuin väittää: se sortaa alemmista säädyistä tulevia.

KAIKKIEN heidän kasvatusopeissaan on kuitenkin myös yhteistä ydintä: halua tehdä hyvää lapsille, jopa kaikille lapsille. Yhteistä on ajatus, että lapsi kasvaa ja oppii parhaiten  omien, ikäkauteen palaavien edellytystensä pohjalta, kun ympäristö on suotuisa.  Siitä, kuinka paljon lapsi tarvitsee aikuisten apua, on tasan kahdenlaisia käsityksiä: ei tarvitse tai tarvitsee.