Kirjoja

Kirjoja

tiistaina, syyskuuta 30, 2014

Shangrilaan etsijästä Pisa-epidemian kritiikoksi. Eduardo Anderen matka.

Tohtori Eduardo Andere
HÄMMENTÄVÄÄ. Tri Eduardo Andere, meksikolainen oikeus- ja taloustieteeseen erikoistunut pitkälti vapaa tutkija luennoi Helsingin OKL:ssa mm. suomalaisen kasvatusjärjestelmän menestyksen salaisuudesta tavalla, että heikompaa heikottaa.

Varadekaani Hannele Niemi kuuluttaa Anderen stagelle. Niemi käy läpi Anderen cv:tä ja esittelee myös hänen uusimman kirjansa. Se kertoo suomalaisten opettajien näkemyksistä suomalaiseen kasvatukseen aikana, jolloin puhutaan  oppimisympäristöjen luomisesta (kuva vähemmän alempana täsäs lastussa).

Kuulemme, että Andere on töissä New Yorkissa. Kuulemme, että hänen kirjansa perustuu satoihin haastatteluihin.

Eduardo kiittää esittelystä, ja kertoo, että häntä jännittää.
- Panikoin. Kuinka osaisin puhua suomalaisille huippuasiantuntijoille heidän työstään?

Hän päättää  rakentaa siltaa Suomeen kertomalla kokemuksiaan opetuksen observoijana, ei vain Suomessa vaan useissa kymmenissä maissa.

Shangrilaata etsimässä
Eduardo haluaa kertoa oman tarinasa. Kaikki alkoi vuonna 2001, kun julkaistiin ensimmäinen Pisa-tutkimus.
-  Suomi oli huipulla lukutaidossa, ja oma maani Meksiko ihan pohjalla, Eduardo kuvaa. Vuonna 2004 julkaisin kirjan, joka kertoo, kuinka Meksikon koulujärjestelmää tulisi kehittää.
- Ihastuin Pisaan. Halusin selvittää, millaiset tekijät ovat Pisa-menestyksen takana. Uskoin, että se selviää käymällä Pisassa parhaiten menestyneissä maissa.

Eduardo etsi käsiinsä näiden maiden Pisa-koordinaattorit ja pyysi apua. Hän kääntyi suurlähetystöjen puoleen. Osassa maista hänet otettiin lämpimästi vastaan, mutta ei lainkaan kaikissa. Tutkimusmatka Pisa-ihmemaihin alkoi vuonna 2004. Hän matkusti 19 maahan ja haastatteli satoja opettajia, opettajankouluttajia, hallinnon edustajia ja oppilaita.

Yhtä Shangrilaata ei ole!
Mitä Eduardolle jäi käteen? Hän ei löytynytkään yhtä koulutuksen ihannemallia. Pisassa saattoi menestyä hyvin monella eri tavalla. Eikä kaikkia niistä keinoista voi siirtää kultturista toiseen, jos yhtäkään.
-  Esimerkiksi Etelä-Korealla on huikeat tulokset, mutta opettajat ja oppilaat uupuvat työtaakan alle. Ei siitä ole malliksi työhön toisella tavalla suhtautuville.

Englanissa etsittiin  innovatiivisia, uusia tapoja pitää koulua. Amerikka uskoi valinnan mahdollisuuksin. Japanista voi oppia kollegiaalisuutta oppilaiden ja opettajien kesken.
Kanadalaiset uskoivat kilpailuun. Uudessa Seelannissa vanhemmille annettiin tehtävä johtaa koulua.
Australiassa uskottiin  autonomiaan. Sveitsissa resursseihin. Pohjoismaissa korostettiin tasa-arvoa.
Puolassa panostetaan  pitkäkestoiseen kehitykseen. Chilessa heilutaan OECD:n ajamien reformien ja vastareformiliikkeiden välillä: Uskotaanko testeihin, vouchereihin, tulosvastuuseen? Norjalla on hukeat  öljyrikkaudet, eikä pieniäkään kouluja tarvitse lakkautta.

Mitä oikeasti tiedämme Pisa-menestyksestä? Emme paljoakaan.
Eduardo pitää tauon, ja kysyy sitten:
- Tiedämmekö mitään?  Tiedämme jotain, mutta vain vähän.

Eduardo  hahmotteli Pisa-menestystä kahden faktorin mallilla.
- Toinen faktori on koulutuksen resurssit (koulun ja koulun ulkopuolinen kulttuuri,  opettajat, osaaminen, ympäristö jne.)
- Toinen faktori on opetuksen taustalla oleva ns. neurotiede ja kasvatuspsykologia. Tällä tarkoitetaan holistista kokemusta kasvuympäristön laadusta, joka pitälti perustuu ihmissuhteisin: perheeseen ja sukuun. Molempia tarvitaan selittämään menestystä.

Pisa-epidemia
Eduardo uskoi siis aluksi vahvasti Pisaan. Kuten tiedetään, Pisa-tutkimusten idea syntyi vuonna 1994. Ensimmäinen testi toteutettiin vuonna 2000, ja siitä alkaen yhä useampi maa on tullut testiin mukaan. Mutta pain tapahtui jotain erikoista:
- Pisa alkoi vaikuttaa  epidemian tavoin eri maiden koulutuspoliittisiindeoihin ja käytäntöihin, Eduardo muistaa. Erityisesti OECD alkoi voimallisesti levittää oppia strandardisoiduista testeistä onnellisuuden avaimina.

Eri maissa etsittiin epätoivoisesti malleja paremmin Pisassa pärjänneistä maista, ja tehtiin kardinaalivirheitä:
-  Opetussuunnitelmia muutettiin taitopohjaisiksi, ja opettajat pakotettiin kutistamaan opetus mitattavien taitojen kehittämiseksi. Lisäksi opettajat pakotettiin osallistumaan täydennyskoulutukseen, jolla oli tällainen suppea eikä holistinen tehtävä.

Eduardon mukaan toinen vakava virhe tehtiin, kun ihanneopetus määriteltiin personoivaksi ja inklusiiviksiksi (siis jokaiselle erikseen räätälöidyksi hänen lähtökohdistaan käsin).
- Opettajien  palaute oli selkeä: Me emme ole superopettajia.

Kolmas virhe oli alistaa koulut ja opettajat teknologian palvelijoiksi. Neljäs virhe olli tavoitteiden standardisointi ja tulosvastuu, joka johti siihen, että opetus muuttui testeihin drillaamiseks.
- Opettajille luvattiin paikoin huikeita bonuksia testitulosten parantamisesta, mikä johti mm. testitulosten väärentämiseen.

Anomalia-piste
- Nyt on depatin aika, Eduardo haastaa. Meidän on pohdittava koko kysymys koulutuksesta  uudelleen.

Eduardon mielestä koulutusta ei voi enää tarkastella behavioristisesti tai taloudellisesti- vaan pedagogisesti.

- Suomalaiset opettajat ovat upeita. Mutta koulutusta täytyy voida kehittää myös siellä, jossa opettajaksi ei saada ikäluokan parhaita.

Eduardo esitteli kuulijoille tekemäänsä analyysiä, jossa hän vertaili suomalaista ja meksikolaista opettajankoulutusta.
- Suomessa opettajankoulutukseen hakeutuu ikäluokan paras aines. Näin ei ole Meksikossa.
- Suomessa opettaja saa koulutusta 8100 tuntia, Meksikossa 4610 tuntia.
- Suomessa opetus on teoriaa ja käytäntöä.

Tämän jälkeen Eduardo esitteli Pisa-tulosten kehitystä. Kolmessa vuodessa  ero parhaiden opettajien opettamien opilaitten (esim. Suomi) ja ei niin hyvien opettajien opettamien oppilaiden (esim. Meksikko) välillä on supistunut pisa- 54 pistettä!! Se vastaa yli vuoden koulunkäynnin  vaikutusta.

Mitä Eduardo Andere tutkimusmatkallaan oppi?
Eduardo tiivistää oppimaansa;
- Useimmissa maissa poliitkot määräävät ja opettajat tottelevat.

Suomessa näin ei ole. Poliitikot seuraavatkin opettajia. Maassa vallitsee luottamuksen kultturi.
- Opettajat tietävät Suomessa paremmin kuin politiikot, mitä pitää tehdä.

Eduardo löysi tutkimusmatkallaan mielenkiintoisen eron.
- Suomalaisille opettajille opettajuus on  elämän projektin. Muualla se on "just a job".
- Suomalaisille opettajille hyvä elämä ei ole rahaa ja menetystä, niinkuin monessa muussa paikassa.

Mutta silti. Niin upea kuin suomalainen malli onkin, sitä ei voi siirtää muualle.
- Se sopii vain suomalaisille!

Monia asioita voimme oppia toisiltamme, kun haluamme kehittää oppimisympäristöjämme.
- Ennen muuta oppimisympäristö on ilmapiiriä. Motivaatiota. Vuorovaikutusta. Luottamusa. Kuria. Yhdessä oppimista jne.

Opetuksen laatuun vaikuttavat  opettajien lastu, rehtori, resurssit, luokkakoko, koulun autonomia,
vsnhempien sitoutuninen, luokan autonomia. Eduadro ei usko - eivätkä hänen haastattelemansa opettajat koneiden korvaavan opettajia.

Olemme käännekohdassa
Eduardo päätti luentonsta nostamalla esiin kulttuurin reunaehdot
- Emme voi kopioida, mutta meidän on opittava.

Suomesta voidaan oppia paljon. Eduardo ihaili, että Suomessa poliitikot kuuntelevat opettajia. Jos hän jotain saisi toivoa, niin pienten koulujen säilyttämistä.

Paljon esillä olleeseen kysymykseen kouluviihtymättämyydest hänellä oli vankka näkemys useista maista.
- Lapset eivät yleensä pidä koulusta. Taustalla on neurologinen fakta. Opetuksessa tarvitaan keskittymistä  ja ponnistelua. Aivot eivä tykkää siitä.
- Siksi pelit ovat nyt muodissa. Oppilaat pelaavat ja leikkivät mieluummin kuin opiskelevat.
Mutta onko opetuksen pelillistämin ratkaisu?

Eduardo suhtautuu myös etäopetukseen varovaisesti:
- Etäopetus toimii parhaiten niiden kohdalla, jotka eivät sitä tarvitse. Oppilaat,  joilla ei ole  hslua oppia,  tarvitsevat opettajaa!

Niinpä. 

torstaina, syyskuuta 25, 2014

Tri Eduardo Andere tiistaina 30.9 Helsingissä

SUOMEN -ja mm. Auroran koulun ystävä, meksikolainen tohtori Eduardo Andere luennoi uusimmasta kirjastaan "Teachers´ perspectives on Fnnish School Education"

tiistaina 30.9 klo 13-15  Helsingin OKL:lla, huone  302, Athena osoitteessa Siltavuorenpenger 3A.

Tapahtuma on ilmainen, mutta sinne pitää ilmoittautua. Tässä linkki-
http://www.cicero.fi/recent-news/items/teachers-perspectives-on-finnish-school-education.html

TÄSSÄ tilauisuuden koko ohjelma:

GUEST LECTURE and BOOK LAUNCH

Tuesday 30 September 2014 at 13.00 - 15.00 Room 302, Athena, Siltavuorenpenger 3A, University of Helsinki. The event is free of charge, but registration is required.

Programme

13.00 Welcome words
Professor Hannele Niemi, University of Helsinki

13.10 Presentation on the book
Dr Eduardo Andere

14.00 Audience Q & A and discussion

About the book

The book provides a thorough analysis of the Finnish education system and its cultural context not only on national level but par excellence on local, school and classroom level. It also privileges the narratives of teachers and principals. The superbly researched study offers a chalk-face perspective on the secret of Finland’s educational success. Providing an intimate and revealing portrait of the Nordic nation’s schools and its teacher training system, it sets out to explain why Finland’s students consistently rank top, with low variance and moderate inputs, among OECD countries across the range of criteria, from reading to mathematics.

Dr. Eduaro Andere is an educational analyst and writer on topics of public policy, education policy and comparative education. He is visiting researcher professor at the Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development at New York University..

PS. Eduardo Andere on vieraillut useita kertoja Auroran koulussa. Tästä linkistä pääset yhteen vanhempaan blogilastuun, jossa esitellään hänen vierailuaan ja edellistä Suomea koskenutta teostaan:
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2013/11/professori-eduardo-anderes-aurorassa.html

keskiviikkona, syyskuuta 24, 2014

Isot käänteet filosofisessa ajattelussa didaktiikan kehityksen kannalta

DIDAKTIIKAN (käytännön kasvatusta ohjaavan opin) kehitykseen vaikuttaneita filosofisia ideoita kartoittava kesäretkeni on nyt varikolla.  Päälähteenäni oli siis teos: Buckinham, W., Burnham, D., Hill, C. , King,P.J., Marnbom, J. ja Weeks, M. (2011). Filosofit. Helsinki: Schildts Kustannus oy.

Jäsensin filosofisia "sytykkeitä"  neljän  otsikon alla. Lähtökohtani oli (kerrankin) lähilukea filosofista tekstiä ja etsiä ajatuksia, jotka ovat voineet vaikuttaa omalta osaltaan didaktiikam kehityksen.  Luin filosofian historiaa lähdeteoksen noudattamissa ajanjakoissa.

Nyt on syksy, ja oikea aika tehdä yhtenvetoa ja hämmästellä, mitä jäi käteen vai jäikö mitään. Ainakin se, että lähes kaikkien didaktisten ratkaisujen taustalla on kytkös johonkin ns. filosofiseen perusolettamukseen. Mitä siitä seuraa? Uusia kysymyksiä :-)

Esimerkit didaktisista seurauksista olen poiminut aikaisemmista lastuistani mm.

- http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2012/11/pian-tuhat-tapaa-kasvattaa-ja-opettaa.html
- http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/02/suomalainen-pedagogiikan-ydin-jo.html
- http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/02/juhana-gezelius-ja-luterilainen.html

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?

LÖYSIN seuraavia  "paradigmaattisia" käänteitä:

Usko jumalaan

Jumalakäsitys on keskeinen osa todellisuuskäsitystä. Kanta Jumalan olemassaoloon määrittää laajalti muuta filosofista olettamusperustaa. Jumala on ollut toisille filosofeille persoona, täydellinen hyvä, toisille luonto. Joidenkin mukaan jumala on maailma, ja  olemme kaikki osa jumalaa (Spinoza). Kaikille filosofeille Jumalaa ei ole.

 Käsitys kaikkitietävästä ja kaikkivoivasta Jumalasta alkoi  murtua jo keskiajan lopulla. "Kuvittelemme vain olennon, jossa on kaikki ihmiskunnan paras". Huomio alkoi siirtyä Jumalasta ihmiseen  uuden ajan taitteessa (humanistit). Nietzsche löi niitin Jumalan arkkuun kirjoittamalla, että Jumala on kuollut.

Usko Jumalaan vaikuttaa kiistatta monin tavoin, mutta eri aikoina eri tavoin didaktiikkaan: 
  • kasvatuksen päämäärään (esim. hurskaus, oman tahdon alistetaminen Jumalan tahdolle, siveellisyys, työ, vanhurskaus) 
  • periaatteisiin (esim. ankaruus, aktiivisuus, askeettisuus, havainnollisuus (Comenius), helposta liikkeelle (Comenius), häpeän herättäminen, ilo (Comenius), itseruoskinta, koulupakko, rangaistukset ja fyysinen kuritus, luonnollinen kasvu (Comenius),  oppimisen nautinnollisuus (Comenius), pedagoginen rakkaus, perusteellisuus, tahdon murskaaminen, uupumaton työ, ymmärtävä lukeminen (Comenius)) 
  • sisältöihin (esim. erodutio, uskonto, äidinkieli (Luther))  ja 
  • menetelmiin (esim. aamuhartaus, asioiden esittäminen valmiina, hengelliset harjoitukset, houkuttelu (Comenius), jumalanpalvelukset, kasvattajassa elävä henki,katekismuskyselyt,  katumusharjoitukset, kertaus, kiellot,  kinkerit, kirkkomaalaukset, kipu (Luther), kiusausten - lähenevien- torjuminen, kova kuri, koulupakko (Luther, Comenius), kurittaminen, lauseparsina  opettaminen, luento, luokkaopetus (Comenius), monitorit, märehtiminen (Gezelius), omaantuntoon vetoaminen, pakko, perässälausuminen, praelectio- luento + selittäminen, keskusteleva luento (Jesuiitat),  pyhäkoulu, rippikoulu, rukous, saarna, skolastiikka, ulkoaopettelu, valvonta- ja vakoilujärjestelmät, vihkimys, virret)
  • välineisiin ( esim. Aapinen, Häpeäpenkki, Katekismus, kuvitettu oppikirja (Comenius), luostarit, Raamattu, runomittaan kirjoitetut oppikirjat)
Dualismin monet muunnelmat

Todellisuus  on nähty filosofiassa usein  kahtena.  Kirkon valtakaudella oli tämänpuolinen maailma ja tuonpuoleinen maailma; fyysinen maailma ja Jumalan valtakunta. Fyysinen maailma oli paha ja  tuonpuoleinen hyvä. Augustinus halusi luoda  Jumalan hengellisen valtakunnan maan päälle.  Uuden ajan ilosofit kuitenkin käänsivät pian selkänsä tuonpuoleiselle.

Usko tuonpuoleiseen vaikuttaa kiistatta monin tavoin didaktiikkaan (vrt. edellä usko Jumalaan)

Mutta se ei tarkoittanut, että todellisuus olisi nähty yhtenä. Descartes erotti ajattelevan minän ja maailman. Kant erotti  ilmiöt ja oliot sinänsä. Oli aistittava maailma (materia) ja sen takana oleva todellisuus, josta emme saa aisteilla tietoa. Fysiikka ja metafysiikka. Lopulta Das Ding an sich hylättiin. Armonlaukauksen antoi Wittgenstein.

1800-luvulla filosofit jakautuvat taas kahtia.  Osalle maailma on "oikeasti" vain henkeä. Hegelin henki ohjasi  historiaa. Marxille oli vain materiaa.  Hengen maailma voi olla uskonnollinen (jumalan tahto). Se voi olla  myös historian henki, yhteinen tajunta (rakentava tahto, Hegel). Niinikään se voi olla ilmiömaailmaa ohjaava tahto (Schopenhauerin suunnaton, ajaton ja vailla päämäärää mieletön tahto). Kumpikin näkemys kumpusi jo antiikista. Platonille oli vain yksi todellinen muuttumaton todellisuus. Tämä maailma oli vain varjo siitä.  Epikurokselle vain aineellinen oli todellista.

Se, että maailma nähdään hegelisiäisittäin henkenä vaikutti monin tavoin 1800-luvun didaktiikkaan. Suomessa erityisesti Snellmanin ja Cleven kautta.
  • kasvatuksen päämäärään (esim. aktiivinen kansalaisuus, ihmisyys mieluummin kuin yksilö, itsen alistaminen vapaaehtoisesti valtiolle, itserakennettu moraali, itsetietoisuus juuristaan, kuuliaisuus, luonnon voittaminen ja tilan tekeminen tiedolle, sivistyminen; Sivistys on kasvua luonnon pakosta järjen vapauteen.  )
  • periaatteisiin (esim.ankara kuri, kodin kasvatusoikeuden kunnioittaminen (siveellinen kasvatus), koulu keskittyi tietoon (älyllinen kasvatus), kriittinen suhde traditioon, oman ajattelun kehittäminen, omatoimisuus,  pahalta suojeleminen, pakosta vapauteen, perinpohjaisuus, tradition ylittäminen, työn avulla työhön- ei leikin)
  • sisältöihin (esim. suomen kieli, historia, humanistinen perinne, kirjallisuus, reaalitieto pikemmin kuin uskonto, taideaineet, yksi aine kerrallaan)
  • menetelmiin (esim. fyysinen kurittaminen, itsekasvatus, komennot, koulu totuusinstituutiona, lukeminen, opettajan elävä sana, toverikuri)
  • välineisiin ( esim.  autonominen koulu, kaunokirjallisuus, opettajan persoona, oppikirjat)
Se, että maailma nähtiin marxilaisittain materiana  vaikutti monin tavoin erityisesti toisen maailmansodan jälkeisen ajan didaktiikkaan.  
  • kasvatuksen päämäärään (esim. isänmaan rakkaus, luokkatietoisuus, kriittisyys, uusi ihminen, velvollisuudentunto)
  • periaatteisiin (esim. koulun kuolema, suunnitelmat, työkasvatus, 
  • sisältöihin (esim. siveysoppi, ET)
  • menetelmiin (esim. elämä kasvattajana, järjestys, kasvattajan oma esimerkki, kollektiivit, koulu, komentaminen, kuri, käskyt, leikki,  marssit, opettajakollektiivi, toverikuri, työ, uudelleen kasvatus, vaatimukset, Vierailut työpaikoilla (Krupskaja)
  • välineisiin ( esim. opettajan taito puhua)
Hengen ja materian dualismin korvasi  1900-luvulla uusi jako: On maailma ja teksti/sanat, jotka yrittävät kuvata sitä. Lopulta  päädytään siihen, että on vain teksti. Ei ole tekstin ulkopuolta.

Väitän, että ns. teskstualistinen käänne on lähinnä vahvistanut eräitä didaktisia ajatuksia.
  • kasvatuksen päämäärään (esim.  kriittisyys, yksilöllisyys, 
  • periaatteisiin (esim. sosiokonstruktivismi)
  • sisältöihin (esim.  joukkotiedotuskasvatus, mediakasvatus, 
  • menetelmiin (esim. omat uutiset)
  • välineisiin (esim. seinälehdet
Käsitys fyysisestä maailmasta

Konkreetisti muuttui myös käsitys fyysisestä maailmasta.  Antiikin aikana Ptolemaios (n. 100-178 eaa) esitti, että  maa on liikkumaton maailman keskipiste. Tämä aristoteliseksi kutsuttu  käsitys maapallosta maailmankaikkeuden keskuksena alkoi murtua uudella ajalla- vaikka kirkko panikin vastaan. Puhuttiin kopernikaanisesta vallankumouksesta.

Merkittävä poiju oli  Isac Newton. Hän osoitti, että luonto ei toimikaan metafyysisten tai teologisten tarkoitusten vuoksi, vaan sitä ohjasivat kausaaliset luonnonlait. Maailman ajateltiin toimivan kuin kone. Maailmaa ohjasivat luonnonlait, jotka voitiin ilmaista matemaattistilla kaavoilla (vrt. jo Pythagoras).

Maailmankuvan luonnontieteellinen kehitys on vaikuttanut huikeasti didaktiikkaan:   
  • kasvatuksen päämäärään (esim.  kriittisyys, maailman kansalaisuus, 
  • periaatteisiin (esim. kestävä kehitys, tutkiva oppiminen, 
  • sisältöihin (esim.  luonnontieteet, matematiikka..)
  • menetelmiin (esim. fysiikan ja kemian kokeet)
  • välineisiin (esim. karttapallo, telluuriot, seinäkartat)
Luonnon ja kulttuuri suhde

Filosofian piirissä oli myös jännite  luonnon  ja kulttuurin välillä. Uuden ajan alusta alettiin uskoa
optimistisesti maailman kehittyvän koko ajan paremmaksi tiedon kasvaessa ja tekniikan kehittyessä. 1400-luvulta alkaen humanistit alkoivat kuitenkin päinvastoin haikailla antiikin kulta-aikaa.  1700-luvun lopun rousseaulaisen käsityksen mukaan ihmiskunnan kulta-aika oli menneisyydessä - ei antiikissa vaan paljon aikaisemmin- ilmeisesti paratiisissa. Luonto olikin hyvä, kulttuuri, joka sortaa niitä, joilla ei ole omaisuutta, oli huono. Oli palattava luontoon.

Hegel palautti 1800-luvulla jälleen huomion kulttuuriin. Kukin kansa pyrki hänen mukaansa kehittymään kohti totuutta; kulttuurissa tiivistyi sen tieto ja tapa.  Ihmisen oli  otettava se haltuun.

Luonnon ja kulttuurin jännitteeseen esitettiin 1900-luvun lopulla kompromissi:  kultuuri olikin luonnollinne(kuin seitti hämähäkillä).

Rousseaulainen "Paluu luontoon" - idea vaikutti monin tavoin didaktiikkaan:   
  • kasvatuksen päämäärään (esim. ihmiseksi kasvu, yksilön arvon)
  • periaatteisiin (esim. herkkyyskaudet, kiireettömyyden periaate,  lapsilähtöisyys, luonnollinen oppiminen, omatahtisuus, omat kysymykset, usko ihmisen pohjimmaiseen hyvyyteen,  usko luonnolliseen kasvuun - Huom! idean esitti Comenius 1600-luvulla-  vapaus, veljeys, tasa-arvo)
  • sisältöihin (esim. huomio luontoon, luonnontieteet)
  • menetelmiin (esim. luonnollinen rangaistus, mentor, 
  • välineisiin (esim. luonnon kirja)
Kulttuuria korostavan hegeliläisyyden vaikutuksista on puhuttu jo edellä.  

Todellisuuden muutos

Kristinuskon valtakaudella maailma oli luotu valmiiksi. Ihminen on ajettu pois paratiisista, ja se mikä odotettiin oli maailman loppu.

Uudella ajalla syntyi usko ihmisen mahdollisuuksiin ratkoa tiedon avulla ongelmat. Hegel toi 1800-luvulla filosofian keskusteluun kehityksen ajatuksen. Maailma ei ollutkaan pysyvä olotila, se kehittyi koko ajan. Hegel ei uskonut tasaiseen kehitykseen, vaan dialektisiin yhteentörmäyksiin. Kaikki muuttuu vastakohdikseen (idea jo antiikissa Herakleitoksella). Maailma oli Hegelille  henkeä ja  maailman kehitys  hengen kehitystä.

Karl Marx jakoi Hegelin käsityksen, että  todellisuus on jatkuvassa muutosprosessissa. Hegelillä todellisuus oli ideoiden, ajatusten kehittymistä  Marxilla yhteiskunnan (eri yhteiskuntaluokkien).

Käsitys todellisuuden jatkuvasta muuttumisesta  heijastuu myös didaktiikkaan:
  • kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, muutoskyky)
  • periaatteisiin (esim. kriittisyys)
  • sisältöihin (esim. historia, kehitysoppi, laaja osaaminen, oppimaan oppiminen, poisoppiminen)
  • menetelmiin (esim. ajatteleminen)
  • välineisiin (esim. koulu totuusinstituutiona)
2. Tietokäsitys
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?

LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä tiedosta:

Historian aikana käsitys tiedosta on muuttunut monessa suhteessa. Vanhimmilla filosofeilla (kuten Pythagoras) tieto oli paljastuksia tuonpuoleisesta. Vaikka Sokrates, Platon ja Aristoteles loivat kestävät määritelmät tiedolle (tosi uskomus), heille tieto oli unohdettua tietoa- he uskoivat sielunvaellukseen. Syntymän järkytys sai meidät unohtamaan ikuiset ideat. Eri menetelmillä tuo tieto oli mahdollista "paljastaa". Sokrateelle totuus oli käsitteissä. Platonille ikuisissa ideoissa, jotka tavoitetaan ajattelemalla.

Keskiajalla, jolloin kirkko hallitsi filosofiaa, uskottiin, että tieto saadaan uskonnollisista ilmestyksistä, pelkästään ajattelemalla tai lukemalla kanonisoituja kirjoja, ennen muuta Raamattua. Kirkon oppi oli täydelliseksi tullut totuus, jota ihmisten älyllinen ponnistelu ei voisi lisätä.

Uudella ajalla ns. rationalistien mukaan ihmismielessä oli  synnynnäisiä ideoita, joita pohtimalla tavoitettiin totuus. Ajatus myös  kyseenalaistettiin;.Empiristien mielestä ihmisen mielessä ei ole mitään  synnynnäisistä ideoita, ihmisen mieli on syntyessä tyhjä (Locke).

Sillä, että uskotaan ikuisiin, pysyviin ideoihin ja totuuksiin, on sitouduttu tietynlaisiin didaktisiin ratkaisuihin, jotka vaikuttavat
  • kasvatuksen päämäärään (esim. kyky ajatella loogisesti, kyky muistaa)
  • periaatteisiin (esim. deduktio, käsitekeskeisyys, sanalähtöisyys)
  • sisältöihin (esim. filososofia, klassiset kielet, käsitteet, uskonto, 
  • menetelmiin (esim. dialogi,  heuristinen metodi, jalojen henkien seura (humanistit), juurruuttaminen, katekisaatio, kirjakoulu majeutiikka, muistamistekniikat, opettajan esitys, ulkoa-opettelu)
  • välineisiin (esim. klassiset antiikin teokset, Raamattu)
Jos taas  uskotaan siihen, että kaikki tieto tulee havainnoista ja kokemuksista, on innostuttu tietynlaisiin didaktisiin ratkaisuihin, jotka vaikuttavat
  • kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, uteliaisuus, tutkijamainen ote)
  • periaatteisiin (esim. asioista ei sanoista oppiminen, induktio, havainnollisuus)
  • sisältöihin (esim. havainto-oppi, kotiseutuoppi, ympäristöoppi)
  • menetelmiin (esim. havaintoharjoitukset, kokemuksellinen oppiminen, kokemusten kerääminen ja jäsentäminen, koulukävely, matkat, museokäynnit,  ohjattu havaintojen teko (Pestalozzi), refleltio, retket. simuloinnit)
  • välineisiin (esim. av-välineet, demonstraatiot, kuvataulut, laboratoriot, liitutaulu, simulaattorit, täytetyt eläimet)
Tiedon käsitteellä on ollut useita  vastakohtia. Vanha vastakohta oli luulo (vrt. Sokrates). Tiedon/järjen  vastapariksi on esitetty myös tunteita, ja intuitiota.  Schopenhauer esitti, että on aistittava maailma (materia) ja sen takana oleva todellisuus, josta voimme saada tietoa - oivallamme sen intuitiossa.

Koulu on ikiaikaisesti keskittynyt tositiedon opetukseen. Tämä jännite tiedon ja epätiedon välillä näkyy didaktiikassa niin, että se on vaikuttanut:
  • kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, uteliaisuus, tutkijamainen ote)
  • periaatteisiin (esim. kriittisyys- toisaalta annetaan myös mahdollisuuksia esim. luovuuteen, virheistä oppiminen)
  • sisältöihin (esim. ET:ssä käsitellään ajattelijoita)
  • menetelmiin (esim. hyödynnetään tietämättömyyttä motivoinnissa, kokeet ja kokeiden läpikäynti, käydään läpi vääriä ratkaisuja, läksynkuulustelu)
  • välineisiin (esim. alkuperäislähteet historiassa)
Klassinen vastakohta tiedolle  oli myös usko. Vaikka filosofia syntyi korvaamaan uskoa, kummankin kriteerinä oli aluksi totuus. Augustinus (354-430) yritti yhdistää näitä kahta:  "Uskon, jotta ymmärtäisin ja ymmärrän, jotta uskoisin". Hänellä oli ajatus kahdesta totuudesta: jokin väite voi yhtä aikaa olla totta filosofiassa ja erehdys teologiassa. Tuomas Akvinolaisen (n. 1225-1274)   mukaan totuuteen tarvittiin sekä uskoa että järkeä.  Tuonpuoleiselle olopiirille oli ominaista, että siihen kuuluvia asioita ihminen voi omin neuvoin vain aavistella. Kompromissi kuului: on olemassa kaksi todellisuuutta; tämänpuoleinen, josta saamme tietoa järjellä ja tuonpuoleinen, joka pitää uskoa. Renessanssin aikana alkoi esiintyä  ajattelutapoja, joissa luovuttiin kokonaan teologisista selityksistä. Järki ja usko erotettiin toisistaan, aluksi, jotta saamme tietoa nopeammin.

Uskonpuhdistuksessa yritettiin edelleen pitää käsitteet sovussa:  Ihmisen maallisesta olotilasta, aineellisesta olopiiristä voi saada tietoa aistein ja tieteellisin mittauksin. Pääsääntöisesti tapahtumat aineellisessa olopiirissä noudattavat toisaalta luonnonlakeja toisaalta yhteiskunnallisia moraalilakeja. Näissä voi kuitenkin esiintyä poikkeuksia tuonpuoleiseen kuuluvien olioiden asioiden puuttumisen kautta.  1800-luvulla vielä Kant halusi rakentaa siltaa tiedon ja uskon välille. Hän päätyi näkemykseen, että Jumalan olemassaoloa ei voi perustella järjellä vain uskolla.  Sekä uskoon että tietoon vannovat filosofit kuolivat sukupuuttoon 1800-luvulla. Uskosta luovuttiin.

Uskon ja tiedon jännitteen osalta pyydän palaamaan kysymykseen Jumalan olemassaolosta.

Mutta myös käsitys tiedosta ja sen suhde totuuteen muuttui.  Keskiajalla kirkko määritteli erehtymättömästi totuuden. Sitten alettiin menettää uskoa tuohon kirkon kykyyn. Sitten menetettiin  asteittain uskoa pysyvään, toteen tietoon. Uudella ajalla käsitys tiedosta muuttui jatkuvaksi kokemuksesta kehittyväksi. Vanhan tiedon rinnalle tuli uutta. Uutta tietoa saatiin  tutkimalla outoja asioita.  Hegel kirjoitti, että totuus kehittyy; se on erilainen eri aikoina.  1800-luvun lopulla Pierce huomautti, että kukin aika ja kukin kulttuuri tietää eri lailla asioista ja se riittää tuolloin. Nietzsche kirjoitti, että tietoa joudutaan aina korjaamaan.

Empiristit uskoivat, että totuus löytyy induktiivisesti havainnoista. Ei vienyt kauaa, kun havaintojen totuuskytkentä horjui sekin: Aistit olivat petollisia. Kokemuksemme olikin subjektiivista. 1800-luvun lopulla Nietzsche kirjoitti:  Jokainen totuus on totuus jostakin näkökulmasta.  1900-luvulla menetään usko sanoihinkin. Kieli pettää ja sillä petetään.

Tiedon käsite irtosi totuudesta. Jo Protagoras (n 490-420 eaa.) sanoi: "Ihminen on kaiken mitta. On vain suhteellisia totuuksia. Kaikki on suhteellista".  Asia nousi uudella ajalla uudelleen esiin.  Humanistit alkavat liittää  tietämiseen hyödyllisyyden odotuksia. Ei tietoa vain tiedon vuoksi. Pragmatistit kirjoittivat 1800-luvun lopulla: Totta on se, mikä toimii. Ja samoihin aikoihin Nietzsche: Tietoa on se, mikä edistää elämää, mikä toimii, mikä palvelee sopivia tarkoitusperiä. 1900-luvun lopulta tieto muuntua myytäviksi tuotteiksi, työstettäväksi informaatioksi.

Koulu on ikiaikaisesti keskittynyt tositiedon opetukseen. Kun usko totuuteen horjuu, se vaikuttaa didaktiikassa:
  • kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, omaleimaisuus, oman intohimon löytäminen)
  • periaatteisiin (esim. kriittisyys, huomio oman tietämisen rakentamiseen, konstruktivismi, valinnaisuus, oikeus omiin näkemyksiin, tilaa omille intohimoille)
  • sisältöihin (esim. eheyttäminen, ilmiölähtöisyys)
  • menetelmiin (esim. käsitekartat, Mind-Map)
  • välineisiin (esim. pohdintatehtävät kokeissa).
Tiedon merkittävyys muuttui sekin. Sokrates uskoi , että tieto tekee ihmisistä hyviä; tämä usko menetettiin  viimeistään valitustuksen projektin päättyessä. Pitkään uskottiin myös, että tiedon avulla maailma tulee paremmaksi (valistus); tämäkin usko menetettiin viimeistään toisen maailmansodan aikoihin.

Koulu on ikiaikaisesti keskittynyt tositiedon opetukseen. Kun tiedon asema horjuu, se vaikuttaa didaktiikassa:
  • kasvatuksen päämäärään (esim. ehyen kokonaispersoonallisuuden korostaminen)
  • periaatteisiin (esim. kouluviihtyvyys, )
  • sisältöihin (esim. muitakin aineita opetusohjelmaan kuin tietoaineet)
  • menetelmiin (esim. muitakin työtapoja kuin tiedon opettelussa tarvittavia; 
  • välineisiin (esim. kuulokuvat ja kuunnelmat, pohdintatehtävät kokeissa, tarinat).
LÖYSIN seuraavia käänteitä suhtautumisesta tietämiseen:

Tietokäsitykseen liittyy läheisesti sen pohtiminen, mitä ihminen voi tietää. Vanhassa testamentissa tieto turmeli uskon ja johti siihen, että ihminen karkoitettiin paratiisista. Antiikissa ajateltiin päinvastoin, että tieto tekee ihmisestä hyveellisen (Sokrates).

Ihmisen kyky tietää huomatiin vajavaiseksi.  Sokrates osoitti, että eivät ihmiset tiedä vaan luulevat tietävänsä. Käsitteiden epäselkeys estää tietämistä.  Ihmisen täytyy kuitenkin löytää oma tiensä totuuteen. Jokaisen on selvitettävä itselleen, mikä on oikein ja hyvää, eikä kukaan voi paeta velvollisuutta tutkia itseään ja elämäänsä.

Toisaalta Platon ja Aristoteles jo ajattelivat, että  ihmiset kykenevät käsittämään kaiken mahdollisen tiedon.

Kirkon valtakausi oli taas käänne: Oltiin varmoja, että ihminen ei voi ymmärrä Jumalan tarkoituksia.
Tietäminen oli keskiajalla  ikuisten  auktoriteeteilta saatujen totuuksien mietiskelyä. Oikein ajattelun tärkein kriteeri oli Raamattu. Järkeä ei keskiajalla kielletty. Järjen avulla ymmärrettiin se, mikä jo uskottiin lmoituksen pohjalta.

Keskellä tuota ajanjaksoa Tuomas Akvinolainen kuitenkin kirjoitti:  Ihmiset saavat tietoa aistien avulla.  Uuden  ajan  empiristit olivat vakuuttuneita, että voimme tietää aistein havaittavasta maailmasta-  mutta emme todellisuudesta sellaisenaan (vrt.  Locke, Kant).

Kriittinen tietäminen herää uudella ajalla, kun mm. Ramus (1515-1572)  haastoi  auktoriteettiuskon.
Humanistien mukaan jokaisen piti ajatella omilla aivoillaan. Vain se oli totta, minkä ihminen itse pystyi ymmärtämään.  Ramus  halusi ajatella omin aivoin, eikä märehtiä uudelleen Platonin, Aristotelen tai Ciceron ajatuksia.  Montaignen mielestä ei pidä seurata lauman mielipidettä ja tavoitella toisten hyväksyntää. Näin syntyi  idea oman tietämisen tietoisesta rakentamisesta, aluksi omassa päässä (vrt. Snellman) ja sitten yhdessä toisten kanssa.

Jo varhain kuitenkin epäiltiin ihmisen kykyä tietää objektiivisesti.  Aistit johtivat harhaan- se oli helppoa osoittaa. Mutta myös aikaisemmin kokemamme vaikuttaa tietämiseemme. Kant totesi  1800-luvulla, että jokaisen oma elämä tuo erilaisuutta itse tietämiseen. Vaikka tietokykymme on perustaltaan samankaltainen,  tietomme ovat erilaisia, koska  jokainen meistä  elää eri elämää. Nietzsche kirjoitti 1800-luvun lopulla, että inhimillinen kokonaistausta  - tunteet, laiskuus, tottumus - värjäävät kaikkea tiedostamistoimintaa, myös havaintoa. 1900-luvulla  usko siihen, että ihminen voisi saada tosi tietoa  oheni entisestään. Ihmisen tietokykyä rajasi aistien lisäksi kokemustemme  situationistisuus ja  mm.  sanojen vajavaisuus.

Kysymys ihmisen (ja eri yksilöiden) tietokyvystä on vaikuttanut monin tavoin didaktiikkaan 
  • kasvatuksen päämäärään (esim. jokaiselle oikeus kasvaa täyteen (omaan) mittaansa, )
  • periaatteisiin (esim. kompromissien tekeminen vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä,  omaan tahtiin eteneminen, opetuksen hidastaminen tarvittaessa, pyrkimys löytää älykkäät ja karsia  ne jotka eivät sitä ole (mm. Comenius), sukupuolitettu kasvatus, säädynmukainen kasvatus)
  • sisältöihin (esim. tasokurssit keskeisissä aineissa, ydinsisällöt, peruskurssit ja syventävät kurssit)
  • menetelmiin (esim. eritasoiset tehtävät, eritasoryhmät, eriyttäminen, kehitystason mukaiset ryhmät, lisätehtävät lahjakkaille, luokalle jättäminen, pääsykoe (Vives), vuosiluokat)
  • välineisiin (esim. älykkyystestit)
LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä tieteestä:

TIETEEN käsite liittyy läheisesti tietokästyksen muutoksiin. Filosofinen tieto on kaiken tieteellisen tiedon äiti. Jo antiikin aikaan tieteen tehtävä oli tutkia todellisuutta, ihmistä ja tietoa.  Haluttiin tietää, millainen maailman on, millainen on hyvä elämä ja mm. mitä on tositieto.

Kun tositiedon uskottiin tulevan Jumalalta ilmoituksena, tieteen tehtävänä oli säilyttää ja siirtää tuo tieto muuttumattomana ja puhtaana sukupolvelta toiselle. Kun vanhalla ajalla  tiede halusi löytää tosi tietoa, niin  keskiajalla  tieteen tehtävä oli osoittaa usko oikeaksi.

Sekulaari tiede syntyi uudelleen uuden ajan alusta alkaen. Aluksi haluttiin ymmärtää, kuinka maailma toimii, mutta varsin pian myös, kuinka hallita maailmaa; Empiristien piirissä syntyi ajatus, että tieteen tehtävä ei ole vain tieto tiedon vuoksi- vaan tieteen tuottamien sovellutusten käytännön hyöty. Valistuksen aikana tieteelle esitettiin tehtävä olla järjestelmä, jonka avulla saavutetaan yksimielisyys erilaisten tietojen välillä. 1800-luvulla vaadittiin,  että tieteen tehtävä ei ole kuvata maailmaa, vaan  muuttaa sitä (Marx).

TIETEEN tekee tieteeksi tieteellinen menetelmä. Vuosisatojen myötä tieteellisinä menetelmimä on pidettu kovin monia tapoja: tarkkailua, dialogia, deduktiota, induktiota, kokeita, empiirisiä tutkimuksia, keksimistä, intuitiota, tekstianalyysia... 1900-luvun lopulla  koko tieteellisen menetelmän käsite myös kyseenalaistettiin.  Tieteen huomio on  ensin ilmiöissä, sitten se siirtyi ilmiöistä kokemuksiin, sieltä  tulkintoihin ja sieltä kieleen, jolla tulkintoja tehtiin.  Pian ollaan varmoja, ettemme tavoita ilmiöitä ainoastaan kokemuksemme. Sitten huomataan, että kokemuksemme ovat sidoksissa tulkintoihimme ja ennakkokäsityksiimme. Ei olekaan puhdasta havaintoa, havainto on aina tulkintaa (esiymmärrys).  Sitten todetaan, että tulkintoihimme vaikuttavat mieltymyksemme ja ennakkoluulomme, ja ne taas  liittyvät aikaan, jota elämme.

Sitten tiede keskittyy tapaamme puhua. Pian huomataan,  että sanoilla ei voi kuvata kaikkea. "Kieleni rajat ovat maailmani rajat. Siitä, mistä ei voi puhua, tulee vaieta.  Siitä ei voi puhua kielen keinoin" (Wittgenstein). Sitten huomattiin, ettei sanoilla vain kuvata; sanoilla pelataan myös erilaisia sanapelejä. Sanoihinkaan ei voi luottaa.

Lopulta aletaan menettää  usko tieteen mahdollisuuteen osoittaa tieto todeksi; tiede voi vain falsifioida  (Popper huomautti, että mitään teoriaa ei koskaan pystytä todistamaan todeksi- ainoastaan vääräksi).

Tänään postmodernisteille tiede on vain yksi  tapa puhua- ja sekin on sidoksissa taisteluun vallasta (vrt. Bourdieau).  Sartre kutsui tiedettä  itsepetoksen lajiksi.

Se, että usko tieteeseen varmaa, objektiivista tietoa on kyseelalaistettu, on ehkä eniten vaikuttanut  yliopistojen todellisuuteen. Niiltä vaaditaan konkreettia hyötyä yhteiskunnalle. Tietoon tiedon itsensä vuoksi ei haluta käyttää rahoja. Oletan, että muutos on  vaikuttanut myös didaktiikkaan: 
  • kasvatuksen päämäärään (esim. ihmisen on oltava yhä enemmän hyödyllinen kansalainen, yleissivistyksen asema ohenee)
  • periaatteisiin (esim. kytkentä työelämään tiivistyy, luopuminen oppikirjojen ennakkotarkastuksesta)
  • sisältöihin (esim. työelämätaidot, kansalaisen taidot, hyödyllisiksi katsotut aineet: terveystieto, luonnontieto, uudet kielet, liikunta...)
  • menetelmiin (esim. muut kuin opettajat opettajina, oppisopimuskoulutus, tarinat, TET-harjoittelu) 
  • välineisiin (esim. tulossopimukset, virallisten oppikirjojen rinnalle muuta oppimateriaalia)
3. Ihmiskäsitys
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?

LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä:

Käsitys ihmisestä

KESKEISIN ratkaistava asia ihmisen olemuksen määrittelyn kannalta on kysymys siitä, onko ihminen muuta kuin luontoa, ja jos on niin, mikä on se erottava tekijä.

Antiikin aikana ihmisella  oli sielu ja ruumis. Eläimillä ei ollut sielua.  Sielun voimina olivat mm. järki, tahto ja halut. Kiistaa oli, siitä  minkä osan tuli ihmistä  hallita. Platonin mielestä  ihmisen sielussa oli  kolme osaa: järki (päässä) , into (rinnassa)  ja himo (vatsanpohjassa).  Sielun osat kamppailivat keskenään vallasta ja tämän taistelun tuloksista riippuu ihmisen luonne.  Eri säädyillä eri sielun osa oli hallitseva.

KRISTINUSKOSSA - ja jo sitä ennen juutalaisessa uskonnossa- ihminen oli Jumalan luomana, langennut Jumalan kuva. Tuo kuva erotti ihmisen muusta luomakunnasta. Ihmisen erikoisominaisuus oli sielu. Mutta ihmisessä oli myös luontoa- hänen ruumiinsa. Luonto ja ruumis olivat huonoja, pahoja.  Keskiajalla järki liittyi (ja himo) ruumiseen. Sen vastakohtana oli sielu ja usko. Jokaisessa sielussa oli Jumalan kipinä. Tavoitteena oli  alistaa ruumis sielulle ja järki uskolle.

Keskiajalla Ockham pohti sielun voimia. Hänestä  järki  ei ohjaa ihmistä. Vaikka ihminen tietää, mikä on oikein, hän voi toimia toisin. Ihminen voi valita myös pahan.  Näin ihmisen määrääviin piirre onkin tahto.

Uudella ajalla sitä mukaa, kun uskontoa uskallettiin kyseenalaistaa, kyseenalaistettiin myös sielun olemassaolo. Hobbesin mukaan ihminen on (vain) eläin:  lihasta ja verestä tehty kone. Hän on kuitenkin  enemmän kuin eläin, koska (vain) hän pystyi  käsittämään maailmaa (luonnonkirjaa, joka on kirjoitettu matemaattisin merkein).

1800-luvulla Kant piti ihmisen erikoispiirteenä vapaata tahtoa. 1800-luvun lopulla Kierkegaard jatkoi ajattelua: Ihmisen tekee ihmiseksi hänen kykynsä tehdä valintoja; Elämämme määräytyy teoistamme käsin, jotka taas määrätyvät valintojemme kautta.  1900-luvulla eksistentialismi löytää tämän lähteen: Ihminen onkin vapaa. Hän tekee valinnoillaan itse itsensä. On itse löydettävä elämänsä merkitys. Me voimme tulla juuri sellaisiksi, kuin haluamme- vaikka eräät rajoitukset on hyväksyttävä. Ihminen  osoittaa toimintansa kautta, kuka on (Sartre).

1800-luvulla Hegel esittää eräänlaisen muunnelman meissä kaikissa olevasta jumalallisesta kipinästä. Ihminen on henkinen olento, ja läpikotaisin historiallinen olento. Ihmisen henki on oan säädyn ja ajan mukainen. Ajan henki on subjekti, joka saattoi käyttää jotain yksilöä välikappaleenaan.

Schopehauer esitti hegeliläisestä ideasta oman muunnelmansa.  Kaikki olentoja ei yhdistä Jumala tai ajan henki vaan päämäärätön ja ihmistä pettävä tahto.

Hyvin toisella tavalla ihmisen olemusta määritteli Adam Smith 1700-luvulla. Hänestä  ihminen oli kauppaa käyvä eläin.

Ihmiskäsityksen kirjosta ei kouluopetuksessa ole tehty selkeää valintaa, vaan mukana ovat kaikki ihmisen mahdolliset puolet. Se vaikuttaa didaktiikkaan:
  • kasvatuksen päämäärään (esim. vrt POPSIN tavoite omaleimainen kokonaispersoonallisuus)
  • periaatteisiin (esim. eheys, omalla tasolla eteneminen, omalla tavalla eteneminen, tasapaino)
  • sisältöihin (esim. ohjelmassa mukana aineksia ja virikkeitä niin ruumiin kuin hengenkin kasvuun, monipuolinen opetusohjelma)
  • menetelmiin (esim. monipuoliset opetusmenetelmät, ryhmäyttäminen, älyllisiä ja toiminnallisia)
  • välineisiin (esim. monipuoliset opetusvälineet, liikuntatilat, ainetilat...)

Ihanneihminen

IHMISKÄSITYKSEEN liittyy läheisesti kysymys ihanteellisesta ihmisestä. Antiikin aikana ihmisihanne oli hyvä ihminen ja hyödyllinen kansalainen (muunnelma: hyveellinen ja kaunopuheinen). Kaikkien olentojen tarkoitus oli kasvaa omaksi itsekseen. Eri säädyillä tuo erilainen täysi mitta oli kuitenkin erilainen.

Sokrates uskoi, että tieto tekee ihmisestä hyveellisen (Sokrates). Aristotelesin mielestä siihen tarvittiin myös  tottumusta. Keskiajalla ihmisen teki hyväksi usko ja armo. 1800-luvulla Kant asetti moraalin kriteeriksi kategorisen imperatiivin. Hyvä ihminen noudattaa moraalia velvollisuuden tunnosta. Hyve oli hänelle  järjen ja tahdon asia.

YKSILÖ syntyy oikeastaan renessanssissa. Ihminen onkin vapaa. Jokaine on arvokas. Toiset hieman arvokkaampia kuin toiset.

HYVÄ, toisten etua ajatteleva, uhrautuva ihminen saa ihannekuvana kuoliniskun Nietschelta.
Uusi ihminen oli  yli-ihminen, vahva, itsenäinen, vapaa. " On tärkeämpää löytää itsensä kuin saavuttaa yhteisymmärrys toisten ihmisten kanssa.  Yksinäisyys on hinta vapaudesta" (Nietzsche).
Uusi ihminen oli irtiotto  jokamiehistä, laumaeläimistä, ihmisistä, jotka ovat haluttomia käyttämään omaa ajatteluaan. (vrt jo Herakleitos, joka  halveksi ihmisiä, jotka viettävät  unielämää, eivätkä koskaan herää tietoiseen ajatteluun). Ihanteeksi nousee omat ratkaisunsa tehnyt ja omat polkunsa valinnut yksilö. On elettävä autenttisesti. Keskinkertaisuus on säälittävää.

Ihanneihmistä ei ole määritelty holistisesti vaan varsinkin viimeaikoina irrallisten piirteiden/taitojen luettelona.  Vaihtoehdoista ei kouluopetuksessa ole tehty selkeää valintaa, vaan mukana on keskenään ristiriitaisia taavoitteita. Tämä  vaikuttaa didaktiikkaan:
  • kasvatuksen päämäärään (esim. vrt POPSIN tavoite omaleimainen kokonaispersoonallisuus, persoonan käsite yhdistää yksilön ja yhteisön. Viime aikoina yksilöllisyyttä korostetaan )
  • periaatteisiin (esim. persoonan koskemattomuus, lapsen oikeudet, inkluusio, 
  • sisältöihin (esim. monipuolinen opetusohjelma, valinnaisuus)
  • menetelmiin (esim. monipuoliset opetusmenetelmät)
  • välineisiin (esim. monipuoliset opetusvälineet, liikuntatilat, ainetilat...)
IHMISKÄSITYKSEEN liitty lopulta myös kysymys elämän päämäärästä. Antiikissa ajateltiin, että
ihmiselämän päämäärä oli  toteuttaa oma potentiansa.  (Aristoteles): Ihminen pyrkii toteuttamaan mahdollisuutensa täydellisesti, siirtymään potentiaalisuudesta aktuaalisuuteen. Tuolloin ajateltiin, että ihmiset ovat ihmisiä, koska he ovat osallisia  kaikille yhteisestä lajiolemuksesta. Ihmiset ovat kuitenkin erilaisia , koska he ilmentävät olemusta eriasteisesti. Heillä on erilainen sielunkyky.Siksi he ovat eriarvoisia yhteisössä.

Antikkin aikana konkreetti elämän päämäärä oli onnellisuus (jo antiikissa käsite eudaimon) ja mielenrauha. Siitä miten ne saavutetaan oli erilaisia käsityksiä. Epikuroksen  (341-270 eaa) mukaan ihmiselämän ainoa päämäärä oli  nautinto. Onnellista oli elämä, jossa oli mahdollisimman paljon nautintoa ja mahdollisimman vähän tuskaa.  Onnellisuuden tavoite on myös kiistetty: Elämän tavoitteena olisikin nirvana, tahtomisesta luopuminen (esim. Schopenhauer).

Keskiajalla elämän päämäärä oli pelastaa sielu ja päästä iänkaikkiseen elämään. Varmistaakseen tämän monet antoivat  lupauset köyhyydestä, naimattomuudesta ja kuuliaisuudesta. Uuden ajan alussa humanistien mukaan tämä elämä oli tuonpuoleista tärkeämpää.

Kysymys elämän päämäärästä on yhä avoin. Stoalaisuuskin elää: elämän hyväksyminen sellaisena kuin se on.  Inhimillistä toimintaa johdattaa vain kaksi voimaa: kivun välttäminen ja nautinnon tavoittelu (Jeremy Bentham).

Elämän päämäärää ei eksplisiittisesti koulua koskevissa asiakirjoissa määritellä, mutta kyllä muutokset ovat vaikuttaneet myös didaktiikkaan
  • kasvatuksen päämäärään (esim. tasapainoisuus, mielenterveys)
  • periaatteisiin (esim. ilmapiirityö, ilon pedagogiikka (Comenius), koulukiusaamiseen puuttuminne, kouluviihtyvyys, lempeä kuri, osallisuus, yhteisöllisyys)
  • sisältöihin (esim. monipuolinen opetusohjelma, valinnaisuus)
  • menetelmiin (esim. juhlat, monipuoliset opetusmenetelmät, oppilaskunnat, vaihtelu,  yhteiset tapahtumat)
  • välineisiin (esim. monipuoliset opetusvälineet, liikuntatilat, ainetilat, pihat).
4. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä:

EHKÄ selkeimpiä trendejä ovat 1. oppimiskäsityksen muuttuminen erilaisista  vastaanottamistavoista, aktiiviseksi toiminnaksi ja 2. ympyrämäisesti muuttunut kanta sihen, onko parempi oppia tavoitteellisesti ja formaalisti  vai muun toiminnan ohessa informaalisti. 3. Oppiminen yksilöllisenä prosessina vs.  yhdessä oppiminen (vrt. jo humanistit- vertaiset). Yksilön oppimisen rinnalle syntyi käsitys kollektiivisen hengen oppimisesta (Hegel).

Oppiminen osaamisen/tiedon jne.vastaanottamisena:
- oppiminen unohdetun muistamisena. Oppiminen oli Platonille kulkua mieleenpalauttamisen tiellä. Hänelle  oppiminen oli ennen omistetun tiedon uudelleen saamista, muistiin  palauttamista. Tämä aihio muuntuu löytävän, heuristisen oppimisen teemaksi.
- myötäoppimisen idea
- oppiminen kuuntelemisena ja mieleenpainamisena (Pythagoras)
- oppiminen muistissa pitämisenä  ja ulkoaosaamisena
- oppiminen katsomalla
- oppiminen matkimalla mallioppiminen mm. opettajasta (esikuvallisuus)
- oppiminen tottumisena (Aristoteles)
- oppiminen seuraamalla opetusta (tarkkaavaisuus)
- oppiminen seurauksista (Locke: Palkkiot ja rangaistukset; hyväksyntä ja paheksunta tehokkaita.), ehdollistamalla

Oppiminen aktiivisena toimintan:
- ominpäin oppiminen. Sokrates (469-399 eaa) uskoi ominpäin oppimiseen. Muut voivat osallistua kannustamalla.
- oppiminen lukemalla tekstiä. (lukutaito); humanistit: Tarkoitus ei ollut totella vaan keskustella toisen ihmisen esittämien ajatusten kanssa kriittisesti.
- oppiminen keskustelemalla
- oppiminen sanoja, käsitteitä ja ajatuksia ajattelemalla ( esim. Locke ei uskonut sanoista oppimiseen. Ne tarkoittavat eri ihmisille eri asioita)
- oppiminen tekemällä havaintoja
- oppiminen kokemuksista ja niitä pohtien/ omasta toiminnasta oppiminen
- oppiminen oivaltamisena
- oppiminen kokeilemalla (Bacon)
- oppiminen  tekemisen seurauksena (Dewey)
- oppiminen tutkimalla
- omasta halusta oppiminen. Platonilla (n. 427- 347 eaa.) oli jo idea lasten harrastuksen kohteista eri-ikäisinä. Eri aihepiirejä ja aineita olisi opetettava sillä ikäkaudella, jolloin luontainen harrastus  niihin  oli vilkkain. Aristoteles (n. 384-322 eaa ) katsoi, että kaikki teot, sekä inhimilliset että eläimelliset, seuraavat halusta, joko tiedostetusta tai tiedostamattomasta sellaisesta. Syntyy tahdon, motivaatio pedagoginen teema.

Muutokset oppimiskäsityksissä ovat luonnollisesti vaikuttaneet myös didaktiikkaan
  • kasvatuksen päämäärään (esim. elinikäinen oppiminen (jo Snellman))
  • periaatteisiin (esim. aineksen pilkkomisesta luonnollisiiin kokonaisuuksiin, ajattelun taitojen kehittäminen, erilaisten oppimisstrategioiden opettelu ja erilaisten oppimistyylien salliminen, lasten itsesäätelymekanismiin luottaminen, lapsilähtöisyys, opittavan asian pelkistäminen, valinnaisuus, yhteissuunnittelu)
  • sisältöihin (esim. asiaopetus (eheyttäminen),  ei-kiinnostavien asioiden opettamisesta luopuminen (Spencer),  opetuksen jaksottaminen asteittain vaikeutuvien opetustapahtumien sarjaksi,  opetuksen rakentaminen vastaamaan tiedon omaksumisprosessia,  oppiaineksen jakaminen kursseiksi ja yksiköiksi,  oppimaan oppiminen, formaalit taidot vs. materialistiset,  käsityö)
  • menetelmiin (esim. aidot ongelmakysymykset, aivoriihi,  draama (jo keskiajalla), elämykset, eläytyminen, ennakkojäsentäjät, epäsuora opettaminen ympäristön avulla,  eristäminen (luostarit, maaseutukoulut, sisäoppilaitokset), eritasoisista lapsista koostuvat ryhmät, esikuvat (tarinat), etäopetus, formaalit ja informaalit,  haastattelut, harkitut kysymykset, homogeeniset luokat,  itsenäiset tutkielmat,   jäljittely eli  imitaatio, jännityksen (iloisen) luominen (Spencer), kaitsijoiden ja ylikaitsijoiden käyttö (Comenius),  kannustaminen, kartokeetit,  kasvattava arki, kasvien hoito, kehittävä esitystapa, kiinteä luokkayhteisö (Steiner), kilpailu, kirjallinen opiskelusuunnitelma(Parkhurst), kirjalliset sopimukset, kirjoittamalla oppiminen, kokeileminen, kokemusten käsitteellistäminen,  kokonaisopetus, kotieläinten hoito,  kotitehtävät, koulusaavutuskokeet, koulutodistukset, kummilapsijärjestelmä, kunniataulut, kuoroluku, kursorinen lukeminen, kylmyyden osoittaminen, kysymyksien tekeminen  luetusta tekstistä, laajenevien piirien periaate (spiraali), lapsen tarpeiden tyydyttäminen, lasten omat kysymykset, laulaminen, lepo ja lepohetket, luokka elämänyhteisönä, luokka-astejako ja luokkajärjestelmä, luokka-astekohtainen oppikirja (Comenius), luokkajärjestelmästä luopuminen (Francke), metodinen kokonaiskäsittely, mielenkiinnon herättäminen (Comenius). monipuoliset opetusmenetelmät, oman oppimisen esittäminen muille, omituisilla asioilla motivointi, onnistumisen kokemukset, opetuskeskustelu, Opitun edelleen levittäminen (Comenius), opitun soveltaminen,  oppikirjan tekstin alleviivaaminen, oppilaan esitys/oppilaiden esitys, oppilaiden toiveiden huomioonottaminen, palkkiot, Pbl, perheryhmät, projektit, ”rakennustelineiden käyttö” (Vygotski), rangaistukset, ratkaisujen etsiminen yhdessä, rooleissa oppiminen, ryhmätyö, sammuttaminen (epätoivottava käyttäytyminen), sopivien tilaisuuksien järjestäminen, sosiaalimuodon vaihtelu (Koskenniemi), taide, tarkkaavaisuuden herättäminen, tavoiteoppimisen malli, tavoitteellisuuden herättäminen, teemapäivä, -viikko, Tehtäväkortti (Käis), tekemällä oppiminen, totuttaminen, toverielämä (Vittorino da Feltre), tukiopetus, tuotosten julkaiseminen (Freinet),  tutkiva oppiminen, työkasvatus, urakka (Parkhurst, Washburne), yhdessä tekeminen,  YTO)
  • välineisiin (esim. aktiivimonisteet,  arvostelu, INO, internet, itsekorjaavat välineet (Montessori) /itsetarkastavat oppimispelit (Washburne), lähdekirjat, oppilaiden itse tekemät oppimateriaalit (Steiner), palaute, taskulaskimet, työkirjat)
So what?

MELKOISEN osan opetusoppien valikin kirjosta pystyy liittämään filosfistebn perusolettamusten käänteisiin. Ylivoimaisesti eniten oppimiskäsityksiin. Kaikkia ei. Ainakaan vielä, en osaa sijoittaa tuohon viitekehykseen  seuraavia ideoita. ne ovat joko aidosti didaktisia  tai sitten pragmaattisia ratkaisuja.
- hiljainen työ (mm. Petersen, Montessori, De la Salle)
- hiljaisuusharjoitukset (Montessori)
- huippukohtaperiaate
- ilmakylvyt
- iskulauseet (esim. koulun seinillä)
- itsehallinto/kouluvaltio/kokoukset
- järjestäjät
- Kahden asian tekeminen aina yhtä aikaa (Pestalozzi)
- Kahdenkesken keskustelut
- karaiseminen
- kehotus/kehoituksen pedagogiikka (Francke)
- keskusaineella eheyttäminen
- kouluasu
- koulurakennus
- kouluradio- ja -tvohjelmat
- kunniantuntoon/-himoon vetoaminen
- kuorossa vastaaminen
- käsimerkeillä ohjaaminen (De la Salle)
- lasten tarkkailu
- lukukirja
- mietelauseet (roomalaiset)
- mukailut luetusta
- opintokirja
- oppilaiden itsearviointi
- paradoksien käyttö
- pedagoginen katse
- portfolio
- tahdikkuus
- tutkinnot ja tutkintotilaisuudet
- yhteen tahtiin tekeminen
- yleisoppikirja (jesuiitat, Comenius)-  

sunnuntaina, syyskuuta 21, 2014

Suomalaisen didaktiikan kehitys. Osa 9

DIDAKTIIKAN (käytännön kasvatusta ohjaavan opin) kehitykseen vaikuttaneita filosofisia ideoita kartoittavalla kesäretkelläni on jäljellä yksi pysäkki- ja sitten ajo varikolle (yhtenvetoa ja hämmästelyä).

Tässä  blogilastussa käsittelen  oman aikamme (vuodesta 1951) filosofian luomia muutospaineita opetusoppeihin. Yritän siis löytää muutoksia ns. olettamusperustassa, jotka ovat voineet vaikuttaa mm. peruskoulupedagogiikkaan. En väitä, että niin on tapahtunut.

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?

Luonnontieteiden kehittyessä filosofiassa ei enää  juuri pohdita todellisuuden olemusta. Wittgensteinilainen ajattelu siitä, kuinka tärkeitä sanat ovat elää yhä vahvasti. Ei ole tekstin ulkopuolta, sanotaan.

Länsimainen ihminen hylkää 2000 vuotta kestäneen jumalakeskeisen maailmankuvansa.

Pitkään elänyt vastakkainajattelu luonnon ja kulttuurin välillä sumenee: Väitetään, että kulttuuri onkin luonnollista.

Miten tämä vaikutti opetukseen?
- Kouluopetuksessa luonnontieteet edelleen vahvoja
- huomiota kuttuureihin - myös monikulttuurisuuteen.

2. Tietokäsitys
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?

Tieto irtaantuu totuudesta. Postmodernistit hylkäävät käsityksen objektiivisesta totuudesta. Tieto ei esitä henkisen peilin tavoin totuudenmukaisesti todellisuutta (ja järkemme  kokoaisi  raaka-datasta kokonaiskuvan).  Tärkeää on myös vapauttaa ihmiset väärästä tiedosta (emansipaatio). Totuus liittyy usein sumealla tavalla myös valtaan. Ihmisen pitää olla tietoinen totuuspeleistä- myös luonnontieteissä.

Tietokoneet muuttivat käsityksen tiedosta informaatioksi, jota varastoidaan valtaviin tietojärjestelmiin. Tieto  ei enää kehitä meitä henkisesti eikä johda ihmisen muuttumiseen. Tieto irtaantuu totuutta koskevista kysymyksistä; tietoa ei arvioida sen totuudellisuuden mukaan vaan sen mukaan, kuinka hyvin se palvelee jotain tiettyä tarkoitusta. Tietoa tuotetaan myytäväksi.

Isot tarinat koetaan kuolleiksi, esim. usko yhteiskunnan kehittymiseen  tiedon avulla yhä paremmaksi (valistuksen pitkä projekti).

Myös käsitys tieteestä muuttuu. Tieto ei kasva tasaisesti, eikä tieteellinen edistys tapahdu askeleittain vaan paradigmaattisen vallankumousten kautta.  Myös uskoa tieteellisen menetelmään horjuu. Tiedekin on vain yksi teksti, yksi tapa puhua.

Filosofia jakautuu elitistiseen ja arkiasioita tutkivaan filosofiaan. Elitistisessä filosofiassa (jota kansa ei ymmärrä) huomio kiinnittyy teksteihin, joiden merkityksiä analysoidaan pikkutarkasti. Toisaalta väitetään: Ei ole tekstin ulkopuolta. Toisaalta nostetaan esiin, että kun teksteja lukee pikkutarkasti (dekonstruktio), ne  ovat täynnä ristiriitaisuuksia. Siihen mitä sanon, vaikuttaa se, mitä sanon myöhemmin (samassa tekstissä).  Merkitys ei avaudukaan sanoista heti. Edes teksteihin ei voi luottaa.

Elitistien fiosofian rinnalle syntyy myös arkisempia asioita tutkivaa filosofiaa. Sitä kiinnostivat mm. eläinten oikeudet, hulluus, identiteetti, kommunikaatio, naisten asema, oikeudenmukaisuus, poliittinen valta, rakkaus, rotu ja sukupuolten välinen ero.

Mitä tämä tarkoitti opetukselle?
- Usko sivistymiseen tiedon avulla rapautuu.
- Usko valistamisen voimaan hiipuu
- Kriittisyyden merkitys korostuu edelleen; jokaisen oman tietämisen merkitys,
- Kysymys: Onko myös pedagogiikan historiassa normaali- ja kriisikausia? Joitain tapahtumia, joissa jokin opetusta koskeva perusolettamusjoukko (paradigma) on oleellisesti kriisiytynyt?

3. Ihmiskäsitys
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?

Ihminen nähdään kulttuuriolentona (ja se on luontoa).

Löytyy filosofeja, jotka kiistävät sisimmän, sielun ja minän olemassaolon. Löytyy myös filosofeja joka yhä uskovat järkeen- ja vastustavat indoktriaantiota.

Hyveistä esillä on oikeudenmukaisuus, joka  toteutuu parhaiten reiluutena. Siihen pitäisi pyrkiä, että ratkaisumme lisäävät mahdollisimman monen onnellisuutta. Yhteiset näkemykset lisäävät vastavuoroista  sitoutumista.

Miten vaikuttaa opetukseen
- Kulttuuri-ihmisen käsite tuotiin ops-kieleen Suomesa.
- jokaisen huomioonottamisen idea.
- yhteisten sopimusten merkitys.

4. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

Tämän ajanjakson filosofisista ideoista varmaankin Habermasin kommunikatiivisuus- siis pyrkimys käyttää järkeä yhteisymmärryksen saavuttamiseen - on kytköksissä oppimiseen. Se tukee mm. opetuskeskustelun ja ryhmäntyön arvoa. Niinikään sekä tieteeseen että opetukseen vaikuttaa myös Habermasiin liittety intentio: väärästä tiedosta vapauttaminen.

Yhteenvetoa

Yritän vielä tiivistää oman aikamme filosofiasta nousevia didaktiikkaan vaikuttavia ajovoimia:

- Luonnontieteiden asema on edelleen vahva
- Muiden aineiden osalta usko "oikeisiin" käsitteisiin hiipuu (vrt. herbartilaisuus). Jokainen on sidoksissa omaan situaatioonsa- mm. kulttuuriinsa.
- Usko isoihin tarinoihin romuttuu, jokaisen pienet jutut nousevat arvoon.
- Oman kielen ja kulttuurin merkitys saa perusteluja.
- Varsinkin humanistisissa ainessa usko totuuteen hiipuu, oman tietämisen rakentaminen nousee tärkeäksi
- Luovutaan uskosta siihen, että tieto kehittää ihmistä paremmaksi.
- Hyöty on tärkeä kriteeri, kun pohditaan, mitä tietoa opetetaan.
- Tietotyö ja tiedon tuottaminen nousevat tärkeiksi taidoiksi.
- Oma ajattelu ja kriittisyys nousevat arvoasteikolla, kun eletään aikaa, jossa mm. usko tieteelliseen menetelmään horjuu. Kaikkea kannattaa epäillä.
- Huomataan, että opetus voi olla indoktrinaatiota.
- Naisten ja vähemmistöjen oikeudet nousevat vahvasti esiin.
- Perinteinen valistustyö ohenee.
- Usko siihen, että minää ei oikeasti ole, ei ole vielä heijastunut pedagogiikkaan.
- Usko järkeen elää yhä. Yhteinen järjenkäyttö vahvistaa opetuskeskustelun ja ryhmätöiden kaltaisia ratkaisuja.
- Kaikkien oppilaitten reilu kohtelu ja huomioon ottaminen saa perusteita.
- Niinikään iloiselle, kaikkien onnellisuutta lisääville ideoille on tilausta.
- Kulttuuri-ihminen nousi 1960-luvulla ops-kieleen.
- Parviälyn kaltaiset ideat saavat tukea
- Opetuskeskustelua vahvistaa.
- Yhteisten sopimusten merkitys (esim. luokan säännöt)
- Idea julkisista keskusteluista, joissa tuodaan esiin eri näkökulmia (esim. paneeli tv:ssä)

Mitkä "trendit" näyttävät jatkuvan

- Kouluopetus maallistuu.
- Paineet realipedagogiikalle edelleen:  Luonnotieteiden, matematiikan arvo nousee oppiaineena
- Uskonnon merkitys laskee (alkoi jo 1600-luvulla)
- Huomio pedagogiikassa siirtyy tositiedon "syöttämisestä" kukin oman tietämisen rakentamiseen.
- Tarve keskustella asioista, jakaa kokemuksia ja tulkintoja. Hyväksytään erilaiset mielipiteet. Paneelit.
- Opetuksessa huomio kiinnittyy tässä elämässä hyödyllisiin- ja itse kullekin hyödyllisiin asioihin.
- Syntyy tarve keskustella asioista, jakaa kokemuksia ja tulkintoja. Hyväksytään erilaiset mielipiteet.
- Yhteistyön merkitys
- Yksilön arvo edelleen esillä.
- Uskottiin, kuten jo osa antiikin aikana, että tietoa tulee koko ajan lisää (ja se tuo vaikeuksia)

Mikä ehkä on uutta?
- Ei nostetakaan esiin voimakkaita yksilöitä- vaan vähemmistöjä, alistettuja- ja tähän liittyen väärästä tiedosta vapauttamisen pyrkimys.
- Yksilön vahva sidos omaan kulttuuriinsa,
- Tietoisuus siitä, että opetus voi muuttua indoktrinaatioksi.
- Yhteisten sopimusten merkitys (esim. luokan säännöt)

Thomas Kuhn
Todisteita

Thomas Kuhn (1922-1996) :  Tiede ei enää ole yksi iso kertomus; tiedekin on diskurssi, jonka säännöt sovitaan. Tieteessä vaihteleva "normaalitieteen" ja "kriisin"  kaudet.  Kriisin jälkeen uusi teoreettinen oppirakennelma korvaa entisen.

Kuhnin mukaan on mahdotonta osoittaa, että tieteellinen totuus on ”objektiivisesti totta”. Tieteelliset tulokset ovat aina sidoksissa tutkimuksen  perusedellytyksiin (paradigmoihin). Kunkin tieteen piirissä tutkijat omaksuvat tietyt perususkomukset- ja metodit. Se määrää kuinka tulee tutkia ja tuloksia tulkita

Mary Middley (1919- ): Kudomme kulttuuria yhtä luonnollisesti kuin hämähäkit kutovat seittiä. Emme selviä ilman kulttuuria sen enempää kuin hämähäkki selviäisi ilman verkkoaan.

John Rawls (1921-2002): Oikeusperiaate  on sopimus,  jonka ihmiset ovat solmineet, koska siitä on heille enemmän hyötyä kuin haittaa.  Edistämme parhaiten omaa etuamme yhteistyössä. Oikeudenmukaisuus on reiluutta kaikkia kohtaan.  Rawlsin  menetelmä (ns. tietämättömyyden verho)  on eräs versio ns. kultaisen säännön ideasta: Oikeudenmukaisen moraalin lähtökohtana on asettuminen toisen ihmisen asemaan.

Paul Feyerabend (1924-1994): Koska paradigmat tieteessä vaihtuvat ja kaikki tieteelliset käsitteet muuttuvat, ei ole olemassa mitään pysyvää merkityksen oppirakennelmaa.  Ei ole olemassa mitään yhtä "tieteellistä menetelmää", siksi kaikki käy.

Tieteellisen tiedon hyväksytyksi tulemisen prosessi kulkee Feyerabendin mukaan näin:
1. Rohkea ajattelija esittää vallankumouksellisen idean, joka torjutaan mahdottomana. (Emile poltettiin).
2 Uudet sukupolvet kiinnostuvat ja perustavat tutkimuksensa sen varaan
3 Uutta puhtia saanut marginaalinen teoria pakottaa ottamaan kantaa.
4. Siitä tulee vakiokäsitys, vallitseva käsitys.
5. Lopulta siitä tulee (vuorostaan) uuden ajattelun este.

Michel Foucault
Jean-Francois Lyotard (1924-1998): Postmodernissa on kyse uskon puutteesta metakertomuksia kohtaan. Tietokoneet muuttivat käsityksen tiedosta informaatioksi, jota varastoidaan valtaviin tietojärjestelmiin. Se ei enää kehitä meitä henkisesti eikä johda ihmisen muuttumiseen. Tieto irtaantuu totuutta koskevista kysymyksistä; tietoa ei arvioida sen totuudellisuuden mukaan vaan sen mukaan, kuinka hyvin se palvelee jotain tiettyä tarkoitusta. Tietoa tuotetaan myytäväksi.

Michel Foucault (1926-1984): Ihminen on tuore keksintö. Ajatus ihmisestä tieteellisen tutkimuksen kohteena kehittyi vasta 1800-luvun alussa. Foucault nosti esiin puhetavan, diskurssin käsitteen. Totuus liittyy valtaan. Ne diskurssit, jotka voittavat, saavat jonkinlaisen totuuden tai hyväksynnän leiman.

Jurgen Habermas
Jurgen Habermas (1929-): Järki on kaiken arkisen vuorovaikutuksen ytimessä. Järkeä kannattaa käyttää yhdessä julkisuudessa. Se rakentaa yhteisymmärrystä, saa aikaan muutosta ja vahvistaa yhteiskuntaa.

Habermas jakoi inhimillisen toiminnan eri lajeihin. Se voi olla:
1. välineellistä (luonnon hyväksikäyttö),
2. strategista (ihmistä käytetään hyväksi, mm. tehokkuus, hyöty, yhteisymmrrys vain väliutavoite ja
3. kommunikatiivista (tavoitellaan yhteisymmärrystä), mielipiteiden vaihtoa, tasavertaisuus)


Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoria edustaa pragmaattista totuusteoriaa. Ideaalisessa kommunikaatiossa saavutetaan  yhteisymmärrys, konsensus.

Vastavuoroinen sitovuus voi syntyä  vain yhteisistä näkemyksistä.

Jacques Derrida (1930-2004):  Puhe ei kerro, millainen maailma on. Puhe luo maailman, jota se kuvaa. Puhumme omista ajatuksistamme. Ei ole tekstin ulkopuolta.

Richard Rorty (1931-2007): Ajatus kokemuksesta annettuna on myytti. Havaintomme ovat  erottamattomasti kietoutuneita tapaamme jäsentää maailmaamme kielellisesti. Totuus on se, mitä aikalaisesi rankaisematta sallivat sinun sanoa.

Peter Singer (1946): Suurimman mahdollisimman onnen periaatteen mukaan meidän on tehtävä päätöksemme niin, että niistä seuraa eniten onnea useimmille.

tiistaina, syyskuuta 16, 2014

Suomalaisen didaktiikan kehitys. Osa 8.

Päivitetty 18.9.-14
DIDAKTIIKAN (käytännön kasvatusta ohjaavan opin) kehitykseen vaikuttavien filosofisia ideoita kartoittavalla kesäretkelläni on jäljellä kaksi pysäkkiä.

Tässä toiseksi viimeisessä blogilastussa käsittelen ns. modernin ajan (1900-1950) filosofian tuomia muutospaineita opetusoppeihin. Yritän siis löytää muutoksia ns. olettamusperustassa, jotka ovat voineet vaikuttaa saman ajan suurten pedagogien (mm. Dewey, Montessori, Key, Stainer ja esim.  Petersen,) kasvatusoppeihin.

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?

Uskoa Jumalan ja taivaan olemassaoloon kyseenalaistettiin kaksin käsin.  Erityisesti luonnontiede selitti yhä peittävämmin maailmankaikkeutta ja luonnonlakeja. Kantin todellista maailmaa (Das Ding an sich) ei enää ollut kaikille. Oli vain tämä maailma,

Miten tämä vaikutti opetukseen?
- Kouluopetuksessa huomio kiinnittyy yhä enemmän reaaliasioihin.
- Uskonnon merkitys oppiaineena vähenee

Edmund Husserl
2. Tietokäsitys
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?

Tieteen perinteinen tehtävä on ollut antaa  totuudellinen kuva maailmasta. Nyt tätä tehtävää  kyseenalaistettiin. Marxilaisten mielestä tieteen tehtävä on muuttaa maailmaa. Pragmatistien mielestä filosofian (tai ajattelun) tehtävä oli selkeyttää ajatuksiamme arjesta  ja  auttaa toimimaan maailmassa tehokkaammin. Filosofian kriteerinä oli hyöty.  Eräiden mielestä filosofian tehtävä supistuu käsitteiden selkeyttämiseen.

Usko siihen, että on jokin yksi totuus tai että sen tavoitteleminen on mahdollista ja arvokasta horjuu. Jokainen totuus on totuus jostakin näkökulmasta! Tieto ymmärretään uskomukseksi, josta on hyötyä. Tosi tiedon rinnalle tuodaan arvokkaina asian kuvitelmat ja erehdykset (Nietzsche).

Käsitys tieteen mahdollisuuksista saavuttaa tosi tieto heikkeni. Uuden ajan ideaa  induktiivisuudesta keinona saada tietoa ravisteltiin: Huomattiin, ettei tiede aina etenekään havainnoista teorioihin; asioita myös keksitään. Mm. Sartre veti  tutkijiden puolueettomuudelta maton alta. Kaikki olemme sidoksissa situaatioon. Väitettiin, että totuus voidaan käsittää muullakin tavalla kuin järjellä myös intuitiivisesti (asia voidaan tietää tai tuntea). Popper huomautti, että mitään teoriaa ei koskaan pystytä todistamaan todeksi- ainoastaan vääräksi.

Tieteessä huomio siirtyi  ihmisten kokemuksiin. Pian kuitenkin huomattiin, ettei kokemus ole luotettavaa tietoa. Kokemukset ovat  subjektiivisia. Tulkintoihimme vaikuttavat mieltymyksemme ja ennakkoluulomme, ja he taas   liittyvät aikaan, jota elämme.  Ei ole puhdasta havaintoa, havainto on aina tulkintaa (esiymmärrys).

Syntyi uusi tutkimussuuntaus:  hermeneutiikka, joka tutki sitä, miten ihmiset tulkitsevat maailmaa. Huomio  tieteessä siirtyi  siis ensin ilmiöistä kokemuksiin ja sieltä  tulkintoihin ja sieltä kieleen, jola tulkintoja tehtiin.

Jo Kant tunnisti, että ihmisen tietämisellä on  rajat. Tässä ajanjaksossa  filosofiassa huomio kohdistui kieleen, jolla maailmaa kuvataan (ns. lingvistinen käänne). Ensin huomattiin, että sanoilla ei voi kuvata kaikkea. Sitten huomattiin, ettei sanoilla vain kuvat; sanoilla pelataan myös erilaisia pelejä. Sanoihinkaan ei voi luottaa.

Mitä tämä tarkoitti opetukselle?
- Syntyi tarve keskustella asioista, jakaa kokemuksia ja tulkintoja. Hyväksytään erilaiset mielipiteet.

3. Ihmiskäsitys
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?

Biologiassa saatiin tutkimustuloksia, joiden mukaan ihmistä ei olekaan luotu, vaan että hän onkin evoluution osa, apinan sukulainen.

Filosofiassa väitettiin,  että kuolemajälkeiseen elämään vannova kristinusko oli mitätöinyt ihmisen. Oli uuden, yli-ihmisen, elämänmyöneisen ihmisen aika. Hänelle mikään ei olisi mahdotonta.

Psykologiassa kyseenalaistettiin  ihmisen järki: psykoanalyysi väitti, että tiedostamaton (siis vietit) ohjaa meitä.

Jumalattomassa maailmankaikkeudessa  ihminen jäi yksin. Ihmiselämän keskeiseksi kysymykseksi  näytti muodostuvan elämän merkityksellisyyden kokemus ja sen hakeminen. Jos tuonpuoleista ei ole, kaikki arvot on arvioitava uudelleen. Ihminen onkin vapaa. Hän tekee valinnoillaan itse itsensä.

Tällä aikakaudella tehdään irtiottoa tavallisista  ihmisistä. laumaeläimistä, ihmisistä, jotka ovat haluttomia käyttämään omaa ajatteluaan (vrt jo valistus). Ihanteeksi nousee omat ratkaisunsa tehnyt ja omat polkunsa valinnut yksilö. Keskinkertaisuus on säälittävää.

Nyt ei filosofiassa kysytty vain, miten tulee olla,  vaan myös mitä itse oleminen on. Oleminen  oli  ajallisuutta. Autenttinen oleminen oli  sitä, että piti  kuoleman mielessä. Olemisen kielen tavoitti tieteellistä kieltä paremmin runous.  Elämä on valintoja. Syntyi eksistentialismi.

Miten vaikuttaa opetukseen
- Huomio siirtyy yhä enemmän oppilaaseen. Hänen ymmärretään omia valintojaan  tekevänä yksilönä. Erilaisuus on rikkautta. Vapaus on arvokasta.
- Opetuksessa huomio kiinnittyy tässä elämässä hyödyllisiin- ja itse kullekin hyödyllisiin asioihin.

4. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

Tämän ajanjakson osalta en löytänyt lähdeteoksestani (Filosofit) suoria viittauksia oppimista koskeviin näkemyksiin.  50 vuoden aikana kuitenkin usko ikuiseen totuuteen hiipuu. Oletan, että tämä luo pohjaa sille, että huomio pedagogiikassa siirtyy tositiedon "syöttämisestä" kukin oman tietämisen rakentamiseen.

Ludvig Wittgenstein
Yhteenvetoa

Yritän vielä tiivistää  1900-1950 välisen moderin ajan filosofiasta nousevia didaktiikkaan vaikuttavia ajovoimia:

- Kouluopetus maallistuu.
- Luonnotieteiden, matematiikan  ja mm. psykologian arvo nousee oppiaineena
- Uskonnon merkitys laskee.
- Hyödyn arvo nousee.
- Syntyy tarve keskustella asioista, jakaa kokemuksia ja tulkintoja. Hyväksytään erilaiset mielipiteet.
- Arvostetaan voimakkaita - ei alistuvia - yksilöitä.
- Huomio siirtyy yhä enemmän oppilaaseen. Hänen ymmärretään omia valintojaan  tekevänä yksilönä. Erilaisuus on rikkautta. Vapaus on arvokasta.
- Opetuksessa huomio kiinnittyy tässä elämässä hyödyllisiin- ja itse kullekin hyödyllisiin asioihin.
- Huomio pedagogiikassa siirtyy tositiedon "syöttämisestä" kukin oman tietämisen rakentamiseen.

Nämä jo 1800 -luvulla näkyvissä olleet ajovoimat elivät edelleen
- Uskonnon  merkitystä haastetaan yhä voimakkaammin (jo 1600-luvulla);
- Paineet realipedagogiikalle edelleen:  ennen muuta luonnontieteiden ja matematiikan opetukselle.
- Hyödyn vaatimus
- Yksilön tahdon merkitys ymmärrettiin
- Uskottiin, kuten jo osa antiikin aikana, että tietoa tulee koko ajan lisää.
- Lapsuuden erityisluonne alkaa  avautua (vrt. Freud)
- Idea valinnanvapaudesta
- Yksilön rooli (Kierkegaard, vrt. Kant- jokaisella oma versio todellisuudesta- havaintojen pohjalta).

Nämä ajovoimat olivat ehkä uusia:
- Kouluopetus maallistuu.
- Psykologian arvo nousee
- Syntyy tarve keskustella asioista, jakaa kokemuksia ja tulkintoja. Hyväksytään erilaiset mielipiteet.
- Arvostetaan voimakkaita yksilöitä
- Huomio siirtyy yhä enemmän oppilaaseen. Hänen ymmärretään omia valintojaan  tekevänä yksilönä. Erilaisuus on rikkautta. Vapaus on arvokasta.
- Opetuksessa huomio kiinnittyy tässä elämässä hyödyllisiin- ja itse kullekin hyödyllisiin asioihin.
-  Huomio pedagogiikassa siirtyy tositiedon "syöttämisestä" kukin oman tietämisen rakentamiseen.

Todisteita

Karl Marx : Uskonto on ooppiumia kansalle.

Friedrich Nietzsche  (1844- 1900 ): Jumala on kuollut. Nietzsche näki kehityksen irtautumisena kristinuskon orjamoraalista ja matkana kohti moraalisesti itsenäistä ja vahvaa yli-ihmistä.  On tärkeämpää löytää itsensä kuin saavuttaa yhteisymmärrys toisten ihmisten kanssa.  Yksinäisyys on hinta vapaudesta.

Nietzschen mukaan inhimillinen kokonaistausta  - tunteet, laiskuus, tottumus - värjäävät kaikkea tiedostamistoimintaa, myös havaintoa.

Sanat  pettävät kaksin kerroin, koska ne ovat vain kuvia ajattelustamme, joka on kuvaa salaajäävästä todellisuudesta. Kieli on tavallaan kuvan kuva. Emme milloinkaan pääse  ” kuvaa kauemmaksi, sen taakse”;  kaikki oliot ovat vain ” kuvia”.

Tietoa on se, mikä edistää elämää, mikä toimii, mikä palvelee sopivia tarkoitusperiä.

Nietzschellä oli näkökulmaoppi, jonka mukaan jokainen totuus on totuus jostakin näkökulmasta.

Karl Popper (1902-1994): Väite on tieteellinen vain, jos se on kumottavissa.

Jean Paul Sartre (1905-1980):  "Kaiken, mitä olemme, olemme valineet."

Ihmisessä oleellista on vapaus. Ihmisellä ei ole tarkoitusta.  Meidän on itse luotava tarkoituksemme- meillä on siihen sisäinen pakko. Tässä eroamme muista eläimistä. Me voimme tulla juuri sellaisiksi, kuin haluamme- vaikka eräät rajoitukset on hyväksyttävä. Ihminen  osoittaa toimintansa kautta, kuka on. Minuutta ei ole olemassa etukäteen.

Tieteellisen maailmanselitys  on yksi tyyppi erityistä itsepetoksen lajia, ” huonoa uskoa”. Tieteellinen, objektivoiva ajatelu on itsepetoksen laji, jossa ihminen kuvittelee merkitykset tai arvot etukäteen annetuiksi, reaalisena olevana, johon ihmisen valinta ja vapaus ei yllä.

Kaikki, mikä on jotain, edellyttää tulkintaa. Mutta tulkinta on yksityisen  ihmisen aina viime kädessä itse tehtävä.  MINÄ tulkitsen, MINÄ asetan merkitykset ja arvot- ja kannan tekemisistäni täyden vastuun.

Skientistin virhe on kuvitelmassa, että tiedemies ei toimi situaatiossa. Skientistin virhe on kuvitella, että se mitä hän tekee, ei projisoidu ulos  ja relativisoidu situaatioon. Tiedemies kuvittelee, että on olemasa neutraalin kuvauksen taso, jolta on mahdollista lähestyä kohti yksikäsitteistöä totuutta.

Ludvig Wittgenstein  (1889-1951). Kieli muodostuu propositioista, asiaintiloja koskevista väitteistä, jotka ovat joko tosia tai epätosia. (Merkityksellisen) Kielen avulla voi ilmaista vain maailmaa koskevia tosiasiaväitteitä. Kieleni rajat ovat maailmani rajat. Siitä, mistä ei voi puhua, tulee vaieta.  Siitä ei voi puhua kielen keinoin.

Edmund Husserl (1859-1938): Tiede pyrkii varmaan tietoon. Tiede on empiiristä, ja se perustuu kokemukseen. Oletukset ja mieltymykset vaikuttavat kokemukseen. Kokemus on myös täynnä väärinymmärryksiä. Näin ollen kokemus itsessään ei ole tiedettä. On omaksuttava tieteellinen asenne kokemukseen; kokemuksellisia ilmiötä  on analysoitava filosofisesti  riisumalla niistä oletukset (fenomenologia). Fenomenologiassa ilmiöitä tutkitaan sellaisina kuin ne todellistuva kokemuksessa.

Henri Bergson (1859-1941): Intuitio vie kohti elämää.

Martin Heidegger (1889-1976): Heidegger teki  eron ihmisen olemisen ja esineiden olemisen välillä. Eksistenssi koskee sellaista olevaista, joka kykenee kyselemään olemassaolonsa merkitystä.

Ihminen on ” heitetty maailmaan”.  Ihminen ei ole itse valinnut  aikaa eikä paikkaa eli situaatiota, jossa hän elää. Sutuaatio merkitsee ajan, paikan ja sosiaalisen ympäristön muodostamia sidonnaisuuksia. Koska ihminen ei ole voinut  niitä itse valita, siitä seuraa kodittomuuden, sivullisuuden ja vierauden tunnen. Ihmisen muukalaisuus maailmassa aiheuttaa hänessä ahdistusta ja pelkoa.

Ahdistus tiivistyy  kuoleman edessä. Kuolema on kaiken loppu. Siitä alkaa ei-mitään. Kuoleman ehdottomuuden tajuaminen merkitsee situaatiosta vapaata olemassaoloa. Autenttinen, aito oleminen on sitä, että pitää kuoleman mielessä- jotta tajuamme elämän mielen.

Vaihtoehto on epäaito oleminen, joukkosieluisuus. Jokamies, Das Man alkaa ajatella niinkuin ajatellaan, tuntea niinkuin sitä tunnetaan, elää niinkuin sitä eletään”. Taustalla on samanlaisuuden, yhdenmukaisuuden paine.

Ei ole puhdasta havaintoa, havainto on aina tulkintaa.

Hans-Georg Gadamer (1900-2002): Ymmärrämme maailman tulkinnan kautta. Teeme tulkintoja aina tietynä historiallisen aikana, joka vaikuttaa  ennakkoluuloihimme ja mieltymyksiimme. Emme voi ymmärtää asioita  vapaina kaikista ennakkoluuloista ja mieltymyksistä... Tulkinta on prosessi, jossa vähitellen syvennämme ymmärrystämme siitä, mitä jo tiedämme.

Isaiah Berlin (1909-1997):  On kahdenlaista vapautta: negatiivista ja positiivista. Edellinen on vapautta esteistä, painostuksesta ja alistamisesta . Jälkimmäinen on oman kohtalon hallintaa: vapautta määrittää itsensä, vapautta toivoa, suunnitella ja asettaa päämääriä.

Albert Camus (1913-1960): Elämme paremmin, jos elämällä ei ole tarkoitusta.

sunnuntaina, syyskuuta 14, 2014

R.I.P. Heikki Nykänen. Upea rehtori

KUN pääsin rehtoriksi vuonna 1989, juopa alakoulujen  ja  toisaalta yläkoulujen ja lukioiden rehtorien välillä oli vielä syvä. Kauklahden yläasteen tuolloinen rehtori Heikki Nykänen oli tässä(kin) suhteessa poikkeus. Hän ei katsonut meitä pikkulasten opettajia nenän vartta pitkin.

Heikki oli innovaattori, joita ei 7-9-kouluissa ole ollut liikaa. Hän loi vuonna 1991 toimintansa aloittaneelle Mankkaan koululle aivan omaleimaiset pedagogiset linjaukset, jotka elävät siellä yhä. Kiitos  siitä kuuluu myös paljon hänen seuraajalleen, juuri eläköityneelle Lasse Utille.

Mankkaan koululla ei hurahdettu 90-luvulla niin suosittuihin trendeihin kuten viisijaksojärjestelmään. Opetusta uudistettin sen sijaan luomalla ns. luokka-astetiimi-malli. Esim. kaikki seiska-luokkien opettajat muodostivat oman tiiviin tiimin, joka yhdessä suunnitelee koko  ikäluokan opetusta.

Heikki oli myös ICT-opetuksen tienraivaajia Suomessa. Mankkalla oli ihan omat järjestelmät ja omat nettisivut - ja vuosia ennen muita. Heikin hyvin tuntenut opettaja Hannu Tuominen kertoi minulle, että jo ennen Mankkaalle lähtöään Heikki ehti käynnistää Kauklahdessa tietotekniikkapainotuksen, jonka myötä tietokoneiden käyttö tuli normaaliksi osaksi mum. kielten opetukseen. Painotuksia on sen jälkeen tullut ja mennyt, mutta Kauklahdessa eli nykyisessä Espoon yhteislyseossa on säilynyt perinne, joka pitää tietokonetta yhtenä luontevana apuvälineenä muiden joukossa. Niin kuin Heikkikään ei tehnyt itsestään numeroa, eivät Kökkelin opettajatkaan ole aina edes oivaltaneet olevansa tässä edistyksellisiä.

HEIKIN aikoihin Espoossa pidettiin vielä yhteisiä rehtorikokouksia. Moni meistä meuhkasi milloin mistäkin, mutta kun Heikki avasi suunsa, kannatti kuunnella. Ja kuunneltiinkin. Löysin netistä vain muutaman osuman hakusanalla "rehtori Heikki Nykänen".  Mutta yksi niistä oli helmi. Lainaan siitä otteen tänne:
HAASTATTELU LÄNSIVÄYLÄSSÄ 21.12.2003
Mankkaan koulun opettajanhuoneessa on hulinaa ja huisketta. Paperipinoista, kirjoista ja kahvikupeista notkuvien pöytien ympärillä pyörii kiireisiä opettajia, jotka ovat pian menossa pitämään seuraavaa tuntia. Opettamiseen ja nuorten kanssa olemiseen he haluavatkin keskittyä, mutta todellisuudessa suuri osa työpäivästä ja usein illastakin menee johonkin muuhun.
- Opettajiin kohdistuu hirveästi uusia vaatimuksia. Me kaikki haluamme tehdä työmme hyvin, mutta perusasia, oppilas, tahtoo unohtua, opettajat toteavat
 
Omat odotuksensa opettajaa kohtaan on kaupungilla, vanhemmilla ja yhteiskunnalla. Monesta opettajasta tuntuu, että vastuuta lasten ja nuorten kasvatuksesta on liiaksikin. Työstä on tullut murrosikäisen hoivatyötä, jonka moni kokee kuluttavaksi.
- Vanhemmat ovat usein neuvottomia. Nuorten maailmassa kaverit ja media ovat ottaneet vallan, kiteyttävät opettajat.
 
Opetustyön ohella on vedettävä kaikenlaisia kouluun liittyviä projekteja. Toisaalta niitä tehdään mielellään, m utta ne vievät liian paljon aikaa ja energiaa. Työtaakka kasvanut
Mankkaan koulun rehtori Heikki Nykänen tietää, miten opettajan ja rehtorin työt ovat muuttuneet vuosien kuluessa. Hän on ollut rehtorina 27 vuotta.
- Rankin vuosi oli se vuosi, kun siirryttiin peruskouluun. Toiseksi ja kolmanneksi rankimpia ovat olleet tämä ja viime vuosi, toteaa Nykänen.
 
Peruskouluun siirryttiin yhdellä rysäyksellä, ja sen jälkeen oli Nykäsen mukaan tiedossa, miten jatketaan.
- Pöly laskeutui ja horisontti tuli näkyviin. Nyt pöly on korkea ja sankka, eikä horisonttia näy, Nykänen vertaa.
 
Aikaisemmin kouluja työllisti valtionhallinto, mutta nyt isoin työllistäjä on kaupunki.
- Erikoistuminen on luonut sektoreita, joista jokainen tekee omat ohjelmat ja kaikki kääntävät tuutin koulujen suuntaan. Kaikki paineet tulevat meille, koordinoimatta.
 
Kaaosta kuvaa Nykäsen syksyn mittaan keräämä muistilista erilaisista suunnitelmista, joita koulun on tehtävä. Pitää olla työhyvinvointisuunnitelma, henkilöstön osaamiskartoitus, kriisitoimintamalli, tietostrategia, energiansäästösuunnitelma, tiedotussuunnitelma, ja niin edelleen. Listalla on yli 30 erilaista suunnitelmaa. Usein on myös vastailtava erilaisiin kyselyihin. 
- Näitä ei hallitse kukaan. Mutta rehtori vastaa näistä kaikista, ja jos jokin menee pieleen, kysytään, onko teillä se ja se suunnitelma. 
Rehtorin on venyttävä pitkälle. Viimeisten parin vuosikymmenen aikana työmäärä ja työpäivän pituus ovat kasvaneet huikeiksi. Nykänenkin kertoo kärsivänsä kouluaddiktiosta: viikonloppunakin tulee mietittyä seuraavan viikon työasioita. 
- Kouluissa on johtamisen resurssivaje ja se on iso. Apulaisrehtorijärjestelmä ei riitä sitä poistamaan. Työuupumusta on erityisesti niissä kouluissa, joissa on paljon erilaista erityisopetusta. 
Heikki Nykänen jäi eläkkeelle Mankkaan koulun rehtorin tehtävästä 10 vuotta sitten. Vuonna 2004 hän oli demarien valtuustoehdokkaana, ei mennyt läpi, mutta toimi neljä vuotta suomenkielisessä opetuslautakunnassa. Vuonna 2003 hän perusteli  vaalikoneessa politiikkaan mukaan lähtöään tähän tyyliin:
- Nyt on aikaa, enkä tuntisi istuvani 'kahdella tuolilla'. Kehittämisajatuksia, uusia ideoita ja energiaa on jäljellä; haluan käyttää tietämystäni sekä kokemukseen ja arvoihin perustuvaa osaamistani Espoon ja espoolaisten hyväksi erityisesti lasten, nuorten ja koulutuksen alueilla
 - Espoon sähläily muutosprojekteissa ja säästöissä parin viime vuoden aikana antoi sysäyksen: vaikuta - asioita voi tehdä toisinkin ja paremmin!

Mutta politiikka ei oikein ollut hänen lajinsa. Yhden kauden jälkeen se sai jäädä.

Koulutukseltaan Heikki oli  filosofian kandidaatti ja fysiikan, kemian ja matematiikan opettaja. Ennen rehtorin uraansa, hän toimi Tapiola-Olarin lukiossa fysiikan ja kemian vanhempanan lehtorina.  Ensimmäisen rehtorin pestin Heikki otti Kauklahden ylä-asteelle niihin aikoihin, kun Espoo siirtyi peruskouluun (1977-91). Sieltä hän siirtyi Mankkaan upouuteen yläkouluun. Hänen johtamaansa koulu sai vuonna 2001 Hyvä työyhteisö-palkinnon. Heikille itselleen  myönnettiin  Espoon koulutoimen ansiomitali vuonna 2003.

TAPASIN Heikki Nykäsen  viimeisen kerran vain muutama viikko sitten Tapiolassa. Vaihdoimme kuulumisia, ja kerroin, kuinka hyvinvoivalta  hän näytti.  Tukka oli yhä pikimusta. Ei harmaita hapsia missään. "Niinkö, siltä ei aina tunnu", Heikki vastasi ikäänkuin enteellisesti.

Heikille varattu aika päättyi muutama päivä sitten kesken matkan mökiltä kotiin. Hän ehti nauttia eläkepäivistä jokseenkin tasan 10 vuotta. Olisi ansainnut enemmän.

Kepeät mullat, Heikki!
Syvä osanottoni Heikin perheelle ja ystäville.
Työ paperi-idiotismin kukistamiseksi jatkuu.