Kirjoja

Kirjoja

lauantaina, joulukuuta 16, 2017

Tuntematon sota-ajan pedagogiikka. Osa 1

SUOMEN 100-vuotisjuhlavuoden ohjelmissa ovat korostuneet ymmärrettävästi ja oikeutetusti  Suomen käymät talvi- ja jatkosota.

Aika vähän on kuitenkin puhuttu koulunkäynnistä sotavuosina. Suorastaan  on taidettu vaieta sota-ajan sotaisasta pedagogiikasta.

Teemme niihin nyt pintasukelluksen tässä ensimmäisesssä blogilastussa. Osassa 2 sukellamme syvemmälle  J.E. Salomaan teoksen "Suunta ja tie" avulla.

Sotavuoden 1939-1945 pähkinänkuoressa

Talvisota alkoi 30.11. 1939 ja se päättyi 13.3. 1940. Suomen Presidenttinä oli  Kyösti Kallio.

Neuvostoliitto aloitti talvisodan hyökkäämällä ilman sodanjulistusta. Sota päättyi 105 päivää myöhemmin Moskovan rauhansopimukseen.

Sodan seurauksena Suomi menetti Neuvostoliitolle 11 % maa-alueistaan ja toiseksi suurimman kaupunkinsa Viipurin. Rajalinja noudatti käytännössä vuoden 1721 Uudenkaupungin rauhan rajoja. Suomi joutui myös vuokraamaan Hangon Neuvostoliitolle tukikohdaksi 30 vuodeksi ja rakentamaan Kantalahden ja Sallan välille rautatien. Kansa koki rauhansopimuksen ehdot kohtuuttomiksi.

Sodassa kuoli lähes 27 000 sotatoimissa ollutta ja noin tuhat siviiliä. Kaikkiaan 430 000 suomalaista lähti evakkoon Neuvostoliitolle luovutetuilta alueilta, ja heidät oli asutettava.

Välirauhan aika

Välirauhaa kesti vähän yli vuoden 13. 3. 1940 alaen  jatkosodan alkuun 25. 6. 1941. Presidentti Kallio kuoli rauhan aikana, ja hänen seuraajakseen valittiin Risto Ryti. Hän toimi presidenttinä neljä välirauhan ja jatkosodan vuotta 1940–1944. Eurooppa oli sodassa ja Suomi poikkeustilassa. Suomen tuonti supistui voimakkaasti ja vienti romahti.

Jatkosota

Jatkosota käytiin 25. 6. 1941 – 19. 9. 1944, siis hieman yli kolme vuotta. Saksa hyökkäsi  Neuvostoliittoon, ja Suomi oli käytännössä Saksan liittolainen.  Sodan alussa suomalaiset joukot valtasivat talvisodassa menetetyt alueet ja etenivät yli vanhan rajan Leningradin puolustuslinjojen tuntumaan. Joulukuussa 1941 alkoi yli kolme vuotta kestänyt asemasotavaihe.

Neuvostoliiton suurhyökkäys keväällä 1944 mursi suomalaisten puolustuslinjat ja aseet laskettiin 4.-5. 9. 1944.

Jatkosodassa kuoli yli 63 000 suomalaista, ja sitä seuraanneessa Saksaa vastaa käydyssä Lapin sodassa lähes 3000.

Sodan loputtua Ryti  erosi, ja hänen seuraajaksi tuli marsalkka Carl Gustaf Mannerheim. Hän toimi presidenttinä kaksi vuotta vuosina 1944–1946 ja johdatti Suomen rauhan aikaan ja oloihin. Sitten hän muutti Sveitsiin.

Moskovan välirauha allekirjoitettiin 19. 9 1944 ja se vahvistettiin Pariisin rauhassa  15.9. 1947. Välirauhanehtoihin kuului saksalaisten joukkojen pakottaminen pois Suomesta, mikä johti Lapin sotaan Saksaa vastaan. Suomi luovutti Neuvostoliitolle talvisodassa menetettyjen alueiden lisäksi Petsamon. Se joutui vuokraamaan Porkkalan 50 vuodeksi ja takaamaan sinne Neuvostoliiton sotilaille vapaan pääsyn Suomen alueiden kautta. Sotakorvauksia tuli maksaa 300 miljoonaa. Neuvostoliiton vastaiset ja ”fasistiset” järjestöt (mm. Lotta Svärd) piti lakkauttaa pysyvästi. Sotarikolliset piti tuomita (taannehtivasti).  Torni-hotellin majoittautui valvontakomissio.

Koulunkäynti sotavuosina 

Syksyllä 1939 ehdittiin käydä  koulua kolme kuukautta  ennenkuin sota syttyi. Talvisota yllätti koulut, vaikka oppilaita oli  mm.  pyydetty pitämään mukanaan kaasunaamarit.

Torstaina 30.11. 1939 oltiin normaalisti koulussa. Yhtäkkiä tuli hälytys: Helsinkiä pommitetaan. Kukaan ei tiennyt mitä pitää tehdä. Hirveä pakokauhu. Kaikki yrittivät päästä johonkin junaan.

Koulut määrättiin keskeyttämään työnsä. Kouluhallitus kehoitti opettajia olemaan kuntien käytettävissä poikkeuksellisen ajan tuomissa tehtävissä. Tähän he olivat  velvollisia opettajapalkkaansa  vastaan. Opettajat toimittivat  mm.  kyläläisten asioita kirkonkylän toimistoissa. Kortitettiin  kylän siirtoväki. Lääkintähuolto tarvitsi opettajien apua. Poliisiakin jouduttiin tuuraamaan. Opettajat tarkkailivat  sotapoliisien avuksi kansan mielialoja

Sota-aikana koulunkäynti oli pätkittäistä ja  poikkeuksellista.  Kaikki koulut otettiin pois sotatoimialueilta.  Koulurakennukset tarvittiin sotilastarkoituksiin, ja miesopettajat komennettiin rintamalle. Oppilaita evakuoitiin pommitusten vuoksi turvaan maaseudulle. Työaikoja lyhennettiin.

Välirauhan aikana Karhajalasta tullutta siirtoväkeä pidettiin riskitekijänä väestön yleisen mielialan kannalta, ja siksi koko maan etu vaati heidän asioidensa hyvää ratkaisua. Konkreetisti oli järjestettävä 55 000 evakkolapsen kansakouluopetus.

Joissain kunnissa koulutyö käynnistyi jo huhtikuussa 1940.  Valtaosassa opiskeluun päästiin käsiksi vasta syksyllä 1940. Lukuvuosi 1940-41 oli suhteellisen normaali, mutta kova.

Jatkosota käynnistyi koulujen kesälomien aikaan kesällä 1941. Tuolloin annettiin määräys, että koulunkäynti riippuu olosuhteista. Helsingissä oli koko sota-ajan ilmahälytyksiä. Jos piti olla yli kaksi tuntia pommisuojassa, koulun alkua siirretiin tunnilla ja koulupäivä oli tuntia lyhyempi.

Miesopettajat olivat pääsosin rintamalla. Jollei koulu toiminut, naisopettajat tekivät palkkansa eteen kansanhuoltotöitä. Ylioppilaskirjoituksia kuitenkin pidettiin, ja niihin otettiin osaa myös rintamalla.

Kotiopiskelua suositeltiin ja ehdotettiin, että oppilaat kävisivät näyttämässä kotitehtävänsä (nais) opettajalle.

Koulukeittolalle kerättiin syksyisin marjoja ja sieniä sekä tahkiä, herneitä ja perunoita maanviljelijäin jo korkkaamilta pelloilta. Kesäisin oppilaat määrättiin “ työkouluun” keräämään mm. pihkaa, marjoja, lumppuja ja pulloja. Palkkioksi saatiin talkoomerkkejä.

Vuonna 1941 alkoi paluumuutto  Itä-Karjalaan. Paluuinnostus oli suuri. Siellä alettiin miltei heti suunnitella suomalaista koululaitosta. Oli tärkeää, että karjalaiset saisivat oppia Suomen tavoille - ja myös puhumaan suomen kieltä ja harjoittamaan luterilaista uskontoa. Kouluihin värvättiin opettajia emämaa-Suomesta, ja myös koulutarvikkeet hankittiin Suomesta.  Hyväksytyille opettajille pidettiin  viikon valmennus Helsingin  yliopistossa. Suurella tarmolla suomalaismiehittäjät ryhtyivät  kehittämään aluetta osana suomalaistamisprojektia.  Lapset ja nuoret olivat mielialan muokkauksen ja käytännön avustustoiminnan ensisijaisia kohteita, sillä nuoren polven suomalaismielisyyden katsottiin takaavan onnistuneen lopputuloksen sodan jälkeiseen aikaan sijoitetussa utopiassa uudesta Suomen maakunnasta.  Opetuksessa noudatettiin Suomen kouluissa voimassa ollutta työjärjestystä.

Koulunkäynti elpyi Karjalssa .  Ensimmäiset kansakoulut avasivat ovensa tammikuussa 1942. Siirto-opettajat saivat Itä-Karjalassa toukokuussa 1942 takaisin omat virkansa.

Koto-Suomen maaseudun kouluissa neljä alinta luokkaa kävi koulua koko jatkosodan ajan.  V- ja VI-luokkalaiset saivat 4,5 kuukauden kesäloman. Heitä tarvittiin maataloustöihin.

Helmikuun 1944 suurpommitusten vuoksi lapset evakuoitiin maaseudulle. Koulut suljettiin.

Moskovan välirauhan jälkeen syksyllä 1944 opettajia alettiin kotiuttaa rintamatehtävistä.

Sotavuosien pedagogiikasta

Talvisodasta alkaen kansakoululaitos valjastettiin sodan päämääriä silmällä pitäen lujittamaan kansakunnan kaikinpuolista puolustuskykyä ja -tahtoa.  Jo yleistymässä ollut lapsikeskeinen pedagogiikka pantiin naftaliiniin. Yksilön sijalle tuli yhteisö: oma kansa.

Kansakoululasten henkistä ja ruumiillista kuntoa  pyrittiin vahvistamaan kestämään poikkeusolojen vaatimuksia. Henkisessä valmennuksessa nousivat näkyviin vanhan kansakoulun kuuliaisuuden ja luonteen lujuuden vaatimukset sovellettuina   sotatilaa varten. Aatteellisella historian, maantieteen ja uskonnon opetuksella  luotiin maanpuolustushenkeä ja -tahtoa.

Nyt korostettiin voimakkaasti maanpuolustuskasvatuksen tärkeyttä ja sen keskeisenä elementtinä vaadittiin oppilaiden ruumiinkunnon kartuttamista mm. koulu-ateriatoimintaa ja kouluterveydenhoitoa tehostamalla. Huoli ennen muuta siirto-oppilaiden ruumiinkuntoisuudesta antoi tarvittavan sysäyksen kauan vireillä olleelle kansakoulujen kouluateriatoiminnan pakollistamiselle. Vuonna 1943 säädettiinkin asiaa koskeva lakimuutos.

Liikunta oli tärkeää. Lasten tuli olla fyysisesti vahvoja selviytyjiä. Kansakoululaitosta syytettiin siitä,  että huolestuttavan suuri määrä nuorisoa oli kutsunnoissa jouduttu hintelyyden ja sairaalloisuuden takia toteamaan asepalvelukseen kelpaamattomiksi.

Sodan aikana kasvatusta  ohjatiin militantimpaan suuntaan mm. kehottamalla opettamaan armeijan komentokieltä. Lisäksi tuli väestönsuojelullinen näkökohta. Osa opettajista opetti asepuvussa.

Opetuksessa korostettiin kurinalaisuutta ja opettajan auktoriteettia. Uutena aiheena oli maanpuolustuskasvatus, joka oli pantu alulle jo kaksikymmentäluvun lopulla. Kouluhallitus ei kuitenkaan antanut velvoittavaa määräystä opetuksen järjestämiseen, vaikka se suhtautuikin hankkeeseen myötämielisesti. Asia eteni kyllä vapaaehtoistietä.  Tahko Pihkala ehdotti lisää liikuntatunteja.  Liikuntakasvatus oli suurelta osin vietävä maastoon, koska juuri siellä sotaa käytiin. Jokaisen oppilaan oli harjaannuttava suunnistukseen, kartanlukuun, hiihtoon ja erätaitoihin. Joissain kouluissa opetettiin myös aseidenkäyttöä.  Opettaja opetti pojille kiväärin osat ja käytönkin, mutta ei antanut sillä ampua, mikä monista olisi ollut varmaan mieluisaa.

Kouluohjelma myös keveni. Koulukeittoloille keättiin marjoja ja sieniä sekä tähkiä, herneitä ja perunoita maanviljelijäin jo korkkaamilta pelloilta.

Sota-ajan poikkeusoloissa itseopiskelu oli opettajavoimien puuttumisen vuoksi joillekin ainoa opiskelumuoto. Siellä, missä ei ollut mahdollista käydä koulua, oppilaille suositeltiin kotiopiskelua ja ehdotettiin, että he kävisivät näyttämässä kotitehtävänsä opettajalle. Oppitunteja kuunneltiin myös radiosta.  Kouluhallituksen antamien ohjeiden mukaan laadittiin opetusohjelma. Oppiaineina  olivat alakansakoululaisille  ns. kokonaisopetus, yläkansakoululaisille  äidinkieli, laskento, historia ja luonnontieto. Oppikoululaisille opetettiin äidinkieltä, ruotsia, saksaa ja englantia. Oppilaille  suositeltiin kotiopiskelua ja ehdotettiin, että he kävisivät näyttämässä opettajalle, että ovat tehneet kotitehtävänsä (vrt. flipped classroom).
" Oppilaiden olisi jo ennen tunnin alkua hankittava kulloinkin kyseessä olevasta asiasta tietoja, jotta he paremmin ymmärtäisivät opetusta. Kuuntelun aikana tulisi heidän tehdä muistiinpanoja. Kuuntelun jälkeen otetaan opittu tunnilla  tarkemmin puheeksi ja kuuustellaan, mitä siitä on jäänyt mieleen."
Lomien ajaksi oppilaat määrättiin työvelvollisiksi. ”Työkoulussa” kerättiin pihkaa, marjoja, lumppuja ja pulloja. Palkkioksi sai talkoomerkkejä. Koululaiset osallistuivat myös mottitalkoisiin. Monet lapsista ja nuorista liittyivät Sotilaspoikiin, Lottatyttöihin tai Nuorten talkoisiin ja saivat tärkeitä tehtäviä, kuten ilmavalvonta ja jopa ilmatorjunnassa.

tiistaina, joulukuuta 12, 2017

Kuinka vahvistaa tahtoa?

KAUAN aikaa kasvatuksen keskeinen ja yleisesti hyväksytty  tavoite oli toisaalta sytyttää ihmisessä harrastus (arvokkaisiin asioihin) ja toisaalta vahvistaa häneen luja luonne (hyveet mm. siveellisyys). Nykyään taidamme puhua harrastuksesta motivaationa. Luonteen sijasta taidamme nykyään puhua mm. lapsen luonteen vahvuuksista, joihin yhä kuuluu mm. sitkeys, kestävyys.

NYT kun poikien koulumenestys on heikkoa, ja oppilaat selvitysten mukaan eivät suinkaan kaikki viihdy koulussa, on hyvin usein esitetty ratkaisuksi, että koulua ja opetusta  pitäisi muuttaa  niin, että siinä otettaisiin  paremmin huomioon nyt huonosti viihtyviä muualla kuin koulussa motivoivat asiat, kuten digitaalinen pelaaminen. Siitä olen samaa mieltä, että koulussa tulisi käsitellä oppilaille merkityksellisiä asioita - ja näin motivaation lisääminen on ihan ok. En myöskään vastusta sitä, että koulutyöhön listään Decin ja Ryanin idean mukaisesti luonnolliseen sisäisen motivaation keskeisiä piirteitä: mahdollisuutta valita, saada tehdä yhdessä itselle tärkeiden kanssa ja esittää selkeät tavoitteet.

Vaikka järki sanoo, että innostuminen ja motivaatio ovat tosi tärkeitä mm. oppimisessa, jokin minussa tökkii sille, että kivan ja valmiiksi miellyttävän lisääminen yksinään ratkaisisi tuota koulutyöhön kiinnittymisen probleemaa.

Innostuinkin kovasti, kun törmäsin aikuiskouluttaja  Ria Parppein (ks. http://riaparppei.com ) ajatuksiin siitä, että tulokselliseen toimintaan ei riitä motivaation tankkaaminen vaan oman tahdon, volition valmennus.

Laadin itselleni niistä (ja muidenkin) ajatuksista tämän blogilastun kuvan. Avaan sitä ihan lyhyesti:
- Jos ajattelen, että minun on tehtävä jokin asia - joko omasta tai jonkin toisen aloitteesta, minut on saatava liikkelle. Siihen tarvitsen motivaatiota, joka välittää minulle energiaa (joka syntyy haluista, vieteistä,  tarpeista tms.).
- Tiedän- ja varmaan kaikki muutkin- että vahvakin innostus voi kuitenkin hiipua ja sammua- ja uuden vuoden lupaus lunastamatta.
- Jotta jatkaisin kohti päämäärää, senkin jälkeen kun innostus alkaa hiipua ja laiskuus iskeä,  minun pitäsi osata säädellä itseäni, toimintaani, vahvistaa tahtoani, niin että alan saada niitä onnistumisen kokemuksia, jotka elvyttävät motivaatiota, ja saan taas jatkamiseen ja loppuunsaattamiseen tarvittavaa virtaa.

SEN rinnalla ja jopa jossain määrin sen sijasta, että yritetään sokeroida koulutyötä, voisi olla arvokasta ohjata oppilasta itse ohjaamaan omaa tahtoaan. Kuinka se tehdään? Tässä muutama alustava idea.

1. Puhuttamalla. Kun esim. muksuopin mukaisesti pannaan lapsi pohtimaan jonkin asian oppimisen hyötyä itselle ja muille, vedotaan järkeen. Edessä oleva harjoittelu osoitetaan järkeväksi (joku voi kutsua tätä motivoimiseksi, motivaatio voikin nousta, mutta itse ajatellen että järkisyillä vedotaan nimenomaan tahtoon).

Kun puhutaan toimintaa estävistä tunteista, lapsi saa sanastoa, jolla hän hallitsee niitä (mm. pelkoa, pettymystä jne.)

2. Konkretisoimalla päämäärä. Kirjataan tavoitteet. Kuvitellaan lopputilanne, näytellään tilanne,  kun kaikki sujuu- kuten  Muksuopissa. Sanoitetaan taito  (esim. antamalla sille lempinimi)

3. Suunnittelemalla ja varautumalla.  Kun muksuopin mukaisesti varaudutaan takaiskuihin ja sovitaan, mitä silloin tehdään, ollaan vahvempia nousemaan uudestaan.

Kun suunnitellaan ja poijutetaan edessä oleva oppimisprosessi, syödään elefantti paloina. Aikuisen tulisi huolehtia, että ensimmäiset poijut  tuottavat onnistumisen kokemuksia.

4. Tekemällä  päätös ja julistamalla se muille - kuten muksuopissa. Sovitaan - ei siis määrätä. Muksuopin nimi voisi yhtä hyvin yllä "You decide", koska yksi keskeisiä periaatteita on lapsen  sitouttaminen. Juuri lapsi tekee päätöksiä. Juuri lapsi opettelee. Me muut olemme vain apuna.
" Tahdon hoitaa tämän homman loppuun asti. Se on tärkeää pikkuveljelleni."
5. Kannustamalla. Kiinitetään huomio onnistumisiin. Palautetaan niitä mieliin. Muksuopissa kootaan lapsen ympärille erillinen kannustusryhmä. Se lisää turvallisuutta. Pelko onkin  suurimpia oppimisen esteitä.

6. Vahvistamalla uskoa.  Pelkkä halu ei auta. On uskottava itseen. Joskus lapsen luontainen usko itseen muuntuu epäuskoksi. Kerro ja pyydä muitakin lapsen kannustajia kertomaan, miksi he uskovat, että lapsi oppii taidon. Kerrataan, mitä kaikkea hän on oppinut jo aikaisemmin. Muut ihmiset lupaavat auttaa.

Puhuttamalla voidaan myös vahvistaa lapsen uskoa siihen, että hän selviää. Aikuinen nostaa kysellen esiin tilanteita, jotka olivat lapsesta aluksi vaikeita. Voidaan myös koota esteitä, jotka on toimintaan ryhtymisen tiellä ja purkaa niitä yhdessä.

7. Harjoitellaan tarpeeksi.

8. Tukemalla kun takaisku tulee- yhdessä etukäteen sovitulla tavalla.

9. Suggestio. Tämä on keino, jota käytettiin hyvin vahvasti vielä 1900-luvun alussa. En tiedä, mitä siitä nykyään ajatellaan. Poimin tähän muutaman  ajatuksen 100 vuotta sitten julkaistusta teoksesta (Riddell, Newton. (1914). Lastemme luonteen muodostaminen. ”Koti ja kasvatus” VI. Helsinki: WSOY).Olen riisunut niistä ajalle tyypillisen uskonnollisuuden.

1900-luvun alussa elettiin ns. uuden sielutieteen (psykologian)  kokeiluaikaa. Riddell hehkuu innostusta, että aivoista on löydetty tietoa, kuinka sielu kehittyy suggestion kautta. Herättämällä uudelleen ja uudelleen tietty ajatus, tunne tai toivomus,  aivoihin rakentuu perustus lujalle tahdolle ja syntyy tottumus.
" Jokainen tunne, ajatus, kaipaus on omiaan muodostamaan hermojohdon, joka syvenee tai tulee voimakkaammaksi jokaisen toistamisen kautta."
Miten sitten tällainen "suggestioni", voimakas ajatus, saadaan aikaan? Jokainen meistä on kohdannut tilanteita, joissa jokin älykäs oivallus tarttuu ja palaa mieleen yhä uudelleen itsestään.  Toimitaan toisinpäin: ruvetaan itse toistamaan jotain asiaa. Esim. "Minähän en pelkää." Tai toistan lupasta/vakuuttelua itselleni (tai toisille kuten AA-kerhossa)

Suggestiota voi käyttää myös itseluottamuksen vahvistamiseen, kannustamiseen  tai takaiskussa tukemiseen:
 Opeta: "Jokaisella on kyky ohjata itseään."
Ymmärrän hyvin, että sinua rupesi pelottamaan, mutta tiedän että pian sinä  uskallat."
 ”Sinä tiedät itse, että tämä on oikein, sinä tahdot tehdä oikein ja minä voin luottaa siihen, että sinä niin teetkin.” 
Toisin kuin Muksuopissa, Riddell ei ehdota palkintojen käyttöä, päinvastoin hän kirjoittaa:
" Älä palkitse haluja."

"SUGGESTIONI" on siis uskoa ja tahtoa vahvistavan verbaalin lauseen toistamista.

sunnuntaina, joulukuuta 10, 2017

Kohti uutta koulua

SUOMALAISET ovat aina kritisoineet kulloistakin koululaitostaan.  Ja noin 100 vuotta vieläpä samoista syistä. Mutta koulupa ei ole muuttunut toivottuun suuntaan.

 Opin tämän Kalevi Kajavan toimittamasta ja vuonna 1946  painetusta kirjasta "Kohti uutta koulua. Kasvattajat puhuvat  ajankohtaisesta koulukysymyksestä. Tiede ja käytäntö 1." Kustantaja on outo:  Kustannustalo.

(Ja tyytymättömyys kouluun jatkuu yhä. Nytkin on kohteena lähes kaikki: varhaiskasvatus (mm. yksityiset palveluntuottajat), peruskoulu (uusi ops), lukio (jatkuva uudistaminen), yliopistot...)

KIRJASSA käsitellään koko koulutusalaan tuolloin kohdistuneita muutospaineita- yliopistoa lukuunottamatta.

Kirjoittajat ovat aakkosjärjestyksessä: Margit Borg-Sundman, Rafael Helanko, Kalevi Kajava, Matti Koskenniemi, A.A. Lyytinen, Yrjö Länsiluoto, Aarne Niini,  Yrjö Ruutu, Kaarlo Saarialho ja Sisko Wilkama.

Keskityn tässä lastussa  pohtimaan  teoksen avulla kahta teema: 1. Mitä vikaa koululaitoksessa - ennen muuta oppikoulussa - nähtiin noin 60 vuotta sitten? 2. Millaisia syitä tuolloin esitettiin  koulun muuttumattomuudelle.

1. Mitä vikaa koulussa on?

Kokosin tällaisen vikaluettelon:
  • Elämänvieraus. "Älkäämme oppiko koulua vaan elämää varten." Tilaa käyttäytymislaeille  ja seurustelutavoille. Ohjelmaan sukupuolivalistus.  Asia-aineksessa olisi  pyrittävä liittämään opetus arkipäivän elämään ja ajankohtaisiin ongelmiin.
  • Epätasa-arvo koulun valikointitehtävässä: jakautumisen ruumiillisiin ja henkisiin ammatteihin pitäisi perustua lahjakkuuteen ja taipumuksiin
  • Fyysinen kasvatus on lapsipuolen asemassa. Liikuntakasvatukselle huomattava asema, mutta sotilasharjoitusten jäännöksetkin on poistettava kouluista (Tanska)
  • Kansakouluilla ei ole asiantuntijoiden laatimaa malliopetussuunnitelmaa (Koskenniemi)
  • Kasvatustyön puutteet (Luonteenkasvatusta tuskin ollenkaan)  ja väärään suuntaan kasvatus: nuorten kesyttäminen (ks. alla enemmän)
  • Kirjakoulumaisuus
  • Koulu keskittyy liikaa tiedolliseen puoleen- ja siinäkin heikoin tuloksin.  Pitäisi kasvattaa koko ihmistä (Topelius)
  • Kodin ja koulun yhteistyön puutteet
  • Koulu on (vain) yhteiskuntaa varten- sen pitäisi olla myös nuoria varten. Jos koulu olisi nuoriso varten, olisi se aivan toisenlainen. Nyt koulu kesyttää nuorten alkukantaisen voiman ja intomielisen kapinahengen. Kouluun harrastuksen ohjausta. Partio on fiksua toimintaa.
  • Koulun henki on kalkkiutunut
  • Kuivakiskoista teoreettisuutta. Lapsille tajuamattomien käsitteiden päähänpänttäämisestä. Ulkoaoppimisen tilalle ymmärtämistä. Tilalle tiedon etsintää ja käyttämistä. Havainnollisuutta oppikirjoihin: asiat olisi pyrittävä esittämään kullekin ikäkaudelle sopivassa muodossa.
  • Lisää tilaa oppilaiden aloitteellisuudelle ja harrastuksille. Opettajien tulisi auttaa oppilaitaan kehittymään nykyistä monipuolisemmin, kaikessa siinä hyvässä, mikä sisältyy heidän erilaisiin mieliharrastuksiinsa (Wilkama). Kerhoilla huomattava osuus oppikoulun uudistamisessa
  • Maan kaikelta kasvatustoiminnalta puuttuu yhtenäinen johto 
  • Massakäsittelyä. Oppilaille on suotava mahdollisuus syventyä niihin aiheisiin, jotka heitä kiinnostavat. Myös menetelmissä tulee ottaa huomioon oppilaiden yksilöllisyys.
  • Numerotodistukset - täydennetään ja parannetaan,
  • On poistettava raja-aita opettajan ja oppilaan väliltä 
  • Olennainen osa työtä olisi suoritettava opintokerhomaisesti.
  • Opetuksen tulisi olla havainnollista ja käytännöllista.
  • Oppikoulun henki. Oppikoulu ei saa vieroittaa oppilaitaan varsinaisesta kansasta.
  • Rehtorien väärä toimenkuva.
  • Vanhanaikaiset menetelmät- pitäisi ottaa mallia Norjan opsista; uuden koulun työtapoja. Käytännöllisyyttä ja havainnollisuutta  opetusmetodeihin 
  • Väärä ikä valita koulutusura - pitäisi olla vasta 15-vuoden iässä.
Kritiikkiä siis riitti tuolloin.

Sisko Wilkaman mukaan "oppikoulukritiikkiä on jatkettu meillä liikuttavan uskollisesti samojen suurten ongelmien kohdalla … vuosikymmenestä toiseen." Valittelulla ja syyttelyllä  on hänen mukaansa vuosisatainen perinne.


"J.V. Snellman alkoi jyristä tuomiotaan melkein heti, kun vuosina 1841-43 säädetty uusi oppikoulujärjestelmä astui voimaan.  Tuomio jatkui nelisenkymmentä vuotta." 

”Koulu liian monine aineineen  ja oppitunteineen, mekaanisesti omistettuine hedelmättömine päähänpänttäystietoineen hoitaa tehtävänsä kurjan heikosti, mikäli ei suorastaan ole turmioksi oppilaittensa sielun ja ruumiin terveelle kehitykselle.”"

Koululla on väärät kasvatustavoitteet? Kajava kirjoittaa:
"Oppikoulu  suuntautuu liiaksi oppilaiden tietopuoliseen kehittämiseen syrjäyttämällä muut henkiset ja kasvatukselliset arvot." 

Kajavan mukaan "oppikoulu opettaa tulevia kansalaisia istumaan hiljaa ja kiltisti koulun penkillä, mutta se ei pidä huolta siitä, että oppilaista kehittyisi itsenäisiä luonteita, jotka omaisivat  kykyä, taitoa ja käytöstä jokapäiväisessä elämässä koulun ulkopuolella."

Koulutyöhön täytyisi saada enemmän harrastuksenomaisuutta. Helanko perustelee asiaa näin:
"Ei riitä, että koulu palvelee vain yhteiskuntaa, sen on myös palveltava nuorisoa. Voidakseen palvella nuorisoa, pitäisi koulun suoda aikaa oppilaiden vapaiden harrastusten ohjaamiseen varsinaisen koulutyön ulkopuolella."
Matti Koskenniemi kuvailee vanhojen työtapojen mm. mieleenpainamistyön  huonoutta.
" Kaikki läksynluvuin, -kuulusteluin, kertauksin ja tutkinnoin mieleen painettu tieto säilyy mielessä vain lyhyen ajan. Jo vuoden kuluttua koulun päättymisestä on puolet tirtomäärästä häipynyt tiehensä."
Kajava säestää:
"Kaikesta opetuksesta olisi karsittava  pois tarpeeton ulkoluku ja korvattava se asioitten todellisella ymmärtämisellä."
Koskenniemi esittelee eräiden muiden maiden koulunuudistyspyrkimyksiä. Norjassa halutaan käyttää yksilöllistä työskentelyä.
" Yksilöllistä opetusta... nopsien lukijoiden tulisi välttyä kuluttamasta aikaa  hitaampien tovereiden kuuntelemiseen…Oppilaat saavat olla mukana työn suunnittelussa ja ratkaisutapojen etsinnässä." 
"  On epätaloudellista ja myös lapsia kohtaan väärin antaa  lahjakkaiden lasten vain seurata syrjästä, kun heidän heikommat toverinsa työläästi harjoittautuvat siihen, mikä noille edellisille käy leikiten." 
Myös ryhmätyö on tärkeää.  
"Oppilaiden on tähdellistä  oppia yhteistyön taitoa. Tehtävien yhdessä ratkaiseminen terästää arvostelua, lisää toisiin kohdistuvaa arvonantoa ja vahvistaa toveruussiteitä  … Useimmat epäsosiaalisetkin lapset yhteisissä tehtävissä vähitelleebn mukautuvat  toiset joukkoon ja luopuvat eristäytymisestään."
Muutoinkin ote on varsin nykyaikainen: " Oppilaiden tulee oppia etsimään tietoja, rakastamaan tietoja, käyttämään tietoja oikein. 
On tärkeää, että oppilaissa synnytetään tiedonjanoa sekä taitoa tyydyttää tiedonjano oma-aloitteisesti… " 
" Heidän tulee tietää, mistä vastaus on löydettävissä, silloinkin kun muisti pettää." 
Opittavia asioita on  iikaa. Pitäisi opettaa vain kaikkein välttämättömin pakollinen oppiaines ja
sen yli menevä aines pitäisi saada valita vapaasti.

Kodin ja koulun yhteistyötä tulisi kehittää. Koskenniemen mukaan
  "Keinona voisi olla  mm nykyisin käytössä olevien todistusten täydentäminen ja parantaminen. Kodit saavat numeroilla varustetusta todistuksesta valjun kuvan siitä, mihin suuntaan heidän lapsensa kehitys on menossa. Numerot eivät kerro mitään tärkeistä luonteenominaisuuksista. Ne eivät myöskään mitään siitä, miten paljon lapsen on tarvinnut ponnistella  niiden saavuttamiseksi ja siitä ovatko saavutukset suoritustason ylä- vai alarajalla."
Opettajien pitäisi Wilkaman mukaan  muuttaa käsitystään työstään. Se ei ole tuntienpitoa ja vihkojen korjausta. Hän  siteeraa Snellmania. 
”Oppikoulu täyttää tarkoituksensa, jos se antaa nuorille halua ja  kykyä jatkuvaan harrastukseen ja itsekehitykseen” ja johtaa siitä ajatuksen:
" Opettajan johtama kerhotyö olisi elimellisenä täydennyksenä eri aineiden tuntiopetukselle. Siten saisivat kaikki oppilaat haluamistaan oppiaineista niitä virikkeitä ja laajempia näköaloja sekä kysely-, keskustelu- ja muita omatoimisia tilaisuuksia, joita puuttuu luokkaopetuksesta, jossa haluttomin ja kyvyttömin oppilasaines aina jarruttaa muiden vireyttä."
Wilkama nostaa esiin myös koulun johtamistyön virheet.
"Suomi kahlinnut oppikoulujensa rehtorit kansliatontuiksi, kassahoitajiksi, kirjanpitäjiksi ja tilastotyöntekijöiksi, joiden on mahdotonta irroittaa energiaansa ja työtään rehtorin varsinaisiin, ainutlaatuisen tärkeisiin tehtäviiin(yksityiskouluissa voidaan työ järjestää vapaammin)".

2. Miksi koulu ei ollut muuttunut?

Rafael Helanko muistuttaa, että  vanhalla koululla on kunniakkaat perinteet. " Se on kerta kaikkiaan omituisuuksistaan huolimatta välttämätön laitos." Hän jatkaa:  " Mutta aikojen kuluessa sen henki on kalkkiutunut ja sen toiminta jäykistynyt liian kaavamaiseksi." 

Uudistushalua ei ole hänen mukaansa puuttunut. "Koulun historiassa on esiintynyt  harvinaisen monta reformaattoria ja riehakasta intoilijaa. Kuitenkin koulu on muuttunut vain suhteellisen vähän."

Helanko eikä  myöskään Kajava kannata radikaalia muutosta. Helanko kirjoittaa:
"Ei liene hyvä, että nuorisoa muokkaava laitos liian herkästi reagoi kaikenlaisille usein ohimeneville yhteiskunnallisille  virtauksille".
Koulun  ei  voida olettaa  koulun pystyvän tuomaan ratkaisun kaikkiin  sosiaalisiin, taloudellisiin, poliitiisiin ja yleissivistyksellisiin kysymyksiin…  Myöhemmin Kajava kirjoittaa
 "Koulun yleisesti määritelty tehtävä on menneiden aikojen kulttuuriperinnön välittäminen kasvavalle polvelle. Jos koulu yritettäisiin muuttaa elämänkouluksi siten, että oppilaat saisivat ammentaa tietonsa suoraan talonpoikien pelloilta, tehtaitten työpajoista, museoista  ja taidekokoelmiusta, menetettäisiin tavattomasti aikaa…"
Kajava kuvailee koulun tehtävää: " Koulu on aina joutunut olemaan kahden maailman, nykyisen ja tulevan rajalla. Olemuksensa mukaisesti koulun tehtävänä on välittää menneiden polvien ja  nykyajan kultuuriperintö kasvavalle polvelle."  Ja sitä ei voi vaarantaa?

Löydän tästä teoksesta  mielestäni kaksi syytä, millä aikalaisetperustelivat sitä, ettei koulumuutu. Toinen on Hannu Simolan usein nostama selitys: koulun tehtävä ei sittenkään ole muuttunut.

Toisen syyn esittää Sisko Wilkama, joka  kääntää katsetta opettajiin - nykysanoin makaamiseen mukavuusalueella.  He  syyttävät, että uusien otteiden tiellä ovat ulkoiset esteet. Todellinen este on  Wilkaman mukaan sisäinen. " Sisäiset esteet s.o. oma psykologiamme. On mukavasti totuttu kaikkeen entiseen. Vallitsee tottumuksen turtumus."... 

perjantaina, joulukuuta 08, 2017

Vuoden viimeinen valmennuskeikka

HUOMENNA huikea keikka. Ensinnäkin se on vuoden 2017 viimeinen.

Toisekseen on tosi haastavaa sprarrata taiteen perusopetuksen rexejä. Oma rotunsa.

Kolmanneksi tehtävä  suhteuttaa  toisiinsa perusopetuksen (2014)  ja taiteen perusopetuksen (2017)  uudet opetussuunnitelman perusteet, ei ole ihan helppo. Erityisesti kun aikaa on 90 minuuttia.

Nooh.Tikkurilaan paikalle odotetaan 15  taideopettajaa yhdeksästä teatteri- ja sirkustaidetta opettavasta oppilaitoksesta. Odotan innolla dialogia.

MINULLA on eri syistä jossain mielessä hassu tausta, joka auttaa ymmärtämään kumpaakin opetusperinnettä. Olin teininä aktiivinen teatteriharrastaja  sekä omassa oppikoulussani Tossussa että Kellariteatterissa.  1980-luvulla vedin itse Kettutien Nuorisoteatteria. 90-luvulla ennen taiteen perusopetusta olin mukana Leena Suoniemi - Järkijärven puheenjohtajana vetämässä Espoossa ilmaisikasvatusta järjestävässä yhdistyksessä.

Kaupan päälle  osallistuin ärsyttäjänä myös siihen peruskoulun tuntijakoa 90-luvulla koskevaan keskusteluun, jossa perusopetuksessa haluttiin vahvistaa matemaattis- luonnontieteellistä osamista ja siirtää taidekasvatus koulun ulkopuoliseksi toiminnaksi. Vastustin.

VUOSINA 1989- 2014  Aurora  koulu, jossa sain olla rexinä,  otti toiminta-ajatuksekseen "esteettisen eheyttämisen". Pyrimme 25 vuoden ajan vahvistamaan perusopetusta  taidekasvatuksen keinoilla. Touhusin itse aika monessa jutussa  mukana.

ON upeaa saada palauttaa mieliin näitä muistoja Vantaalla huomenna. Seuraavan kerran niin saan tehdä  Mexico Cityssä maaliskuussa 2018. Pehmeä taidekasvatus on kova juttu.

keskiviikkona, joulukuuta 06, 2017

Taiteen perusopetuksen pedagogiikasta

TAITEEN PERUSOPETUKSEN
YLEISEN OPPIMÄÄRÄN
OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET 2017.
Määräykset ja ohjeet 2017:11a
Helsinki: Opetushallitus
OPETUSHALLITUS on julkaissut  tänä vuonna Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet sekä yleisen että laajan oppimäärän osalta.  Tartuin silmät kiiluen yleisen oppimäärään opuksen hahmottaakseni, millaista on taiteen pedagogiikka, kun sitä ei opeteta oppivelvollisille vaan ihan vapaaehtoisille alan harrastajille.

Mutta ennen kuin syöksyn siihen, kuvaan hieman taiteen perusopetuksen ops-perustejulkaisun rakennetta.

Perustetekstissä on 15 lukua.

Opetussuunnitelmaluvussa (1)  kuvataan  perusteiden asemaa opetussuunnitelmajärjestelmässä, annetaan ohjeet oppilaitoksen suunnitelman laatimiseen ja listataan siihen laadittava sisällöt.

Taiteen perusopetuksen yleiset tavoitteet: tehtävät, arvoperusta, oppimiskäsitykset sekä eri taidelajien yhteiset tavoitteet  esitellään luvussa 2.

Luku 3 oheistaa opetuksen toteuttamista oppimisympäristöjen ja toimintakulttuuri osalta.

Luvussa 4 määritellään opintojen laajuus ja rakenne (laskennallinen laajuus on 500 tuntia, josta yhteisten opintojen 300 tuntia ja teemaopintojen 200 tuntia).

5. Luvussa mahdollistetaan oppimäärän yksilöinti.

Luku 6: Oppimisen arviointi avaa arvioinnin tehtävää opintojen aikana, osaamisen tunnustamista ja opintojen hyväksilukemista sekä  määrittelee todistukset ja niihin merkittävät tiedot.

LOPUT 9  lukua esittelevät taiteen perusopetuksen  eri taiteenlajia. Ne ovat
  • Arkkitehtuuri (kolmiulotteinen tilan taide, esineistä ympäristöihin)
  • Kuvataide (kuvallinen, visuaalinen kulttuuri, media)
  • Käsityö  : 1. käsityö - mm. pukeutuminen, esine- tekstiiliympäristöt.. ja 2. muotoilu - liittyy tuottamiseen... ja 3.  teknologia). Tässä taidelajissa tuotetaan tuotteita ja palveluita
  • Mediataiteet: 1. elokuva ja videotaide, 2.mediataide, 3. valokuva, 4. äänitaide, 5. pelit, 6. ohjelmistotaide, 7. installaatio, 8. performanssi. 9. kulttuurihäirintä ja 10.  Nämä ovbat mediateknologiaa: liikkuvaa kuvaa, ääntä ja ohjelmistoja, hyödyntäviä taiteita.
  • Musiikki
  • Sanataide (kirjoittamista, lukemista)
  • Sirkus 
  • Tanssi 
  • Teatterikasvatus  
KUNKIN taidelajin opetusta koskevat  ohjeet on jaettu kuuteen alalukuun:  1. Varhaisiän (taidelajin) kasvatus, 2. Taidelajin yhteiset opinnot, 3. Taidelajin  teemaopinnot, 4.  Aikuisten taidelajin opetus, 5.  Työtavat taidelajin opetuksessa ja 6. Oppimisen arviointi arkkitehtuurin opetuksessa.

Taiteen perusopetuksen pedagogiikka

JÄSENNÄN tässä taiteen perusopetuksen pedagogiikkaa (omin sanoin) luomalla yleiskuvan perusteisiin kirjatuista taideopetuksen tavoitteista, sisällöistä, menetelmistä (joihin lasken mukaan myös oppimisympäristön ja toimitakulttuurin) ja arvioinnista. Lopuksi kuvaan  näiden ohjeiden taustalla olevaa olettumusperustaa (ihmis-, tieto- ja oppimiskäsitys).

Taideopetuksen tavoitteet

Taiteen perusopetuksessa saadaan vaikutteita ja myönteisiä kokemuksia mm. pätevyydestä,  tekemisen iloa, nautintoa  ja elämyksiä taidelajin parissa. Nämä  kehittävät lapsen kokonaisvaltaista kasvua ja hyvinvointia, hänen ominaisuuksiaan, jopa identiteettiä ja elämäntapaansa. Hän kasvaa esteettisesti ja  taiteeseen. Hänelle syntyy elinikäinen, omakohtainen suhde taiteeseen ja  harrastus. Hän löytää omaäänisen ilmaisu- ja tulkintatapansa. Hänelle synytyy taiteilijaidentiteetti.

Tavoitteita asetetaan sekä yksilön että koko harrastajaryhmän kasvulle (sekä koko instituutiolle esim. luo edellytyksiä taiteen ja taidekasvatuksen kehittämiselle Suomessa).

Yksilö kasvaa näin:

Tavoitteena on taidelajin fyysinen, sosiaalinen ja taiteellinen osaaminen:

Fyysinen osaaminen tarkoittaa oman kehon luontevaa ja myönteista  tuntemusta sen kehitystarpeiden tuunistamista ja hallintaa (ketteryyttä, koordinaatiota, voimaa ja liikkuvuutta);

Sosiaaliseen osaamiseen kuuluvat vuorovaikutustaidot, sosiaaliset taidot,  taito toimia osana ryhmää ja kuunnella toisia, toisten yksilöllisyyden  ja näkemysten kunnioittaminen ja luottamus.

Taiteellinen osaamiseen kuuluu

  • (tiedot ): kulttuurinen lukutaito: ymmärrys taiteenlajista mm. sen peruskäsiteet ja sanasto ja sen yhteys muuhun elämään,  taiteenlajien syntyprosessi, taiteenlajiin liittyvää yleissivistys,  taideprosessin vaiheiden hallinta, taiteilijuuden yhteisiä piirteitä ja ymmärrys työohjeiden, -menetelmien ja -järjestyksen 
yhteydestä lopputulokseen.
  • (taidot): taiteenlajin perustaidot, kyky ilmaista itseään taiteenlajin keinoin ja
  • (tahto):  motivaatio, halu kehittää itseään taiteessa ja taiteen keinoin.

Lisäksi tavoitellaan yleisempääkin osaamista:

  • (tiedot):  kriittinen ajattelu, oppimaan oppiminen, sanavaraston laajeneminen,
  • (taidot): itsenäinen ja tavoitteellinen työskentely, taito asettaa  realistisia tavoitteita, kekseliäisyys ja luovuus, luovan ongelmanratkaisun taito, taiteellinen  ilmaisukyky
  • (tahto): emotionaalinen kasvu, omasta työstä iloitseminen, oppimisen ilo, sitoutuneisuus   ja pitkäjänteinen työskentely.

Lapsi kasvaa aloitekykyiseksi, sivistyneeksi, suvaitsevaksi ja jokaisen erilaisuutta kunnioittavaksi kansalaiseksi. Hänelle  tulee  liikunnallinen ja aktiivinen elämäntapa.  Hän omaksuu hyviä harjoitustapoja (säännöllinen harjoittelu). Hän tuntee itsensä: Omat vahvuutensa  ja kehittämisalueensa, hänellä on terve itsetunto ja myönteinen minäkuva.

Hän kasvaa yhteisöön: aktiiviseksi toimijaksi osalliseksi harrastusyhteisön avulla. Hän luottaa toisiin.

Tavoitteena ei ole vain oppiminen tai edes oppimaan oppiminen, vaan myös oppiminen "vaikuttamaan omaan elinympäristöönsä taiteen keinoin. "

Harrastajayhteisö kasvaa näin:

Harrastaminen kasvattaa  oppilasryhmän sosiaalista yhteenkuuluvuutta. Harrastajayhteisö osallistuu  taidekeskusteluun eri ympäristöissä ja vahvistaa  taiteen roolia (mediakulttuurissa).

Taideopetuksen sisällöt

Taiteen perusopetuksessa sisällöt ovat osittain tiedollisia (ks. yllä tiedot,  ilmiölähtöisyys),  mutta ennen muuta toimintamuotoja. Idea on, että toiminta etenee tasolta toiselle.

Opitaan taiteenlajin peruskäsitteet ja -sanasto. Taiteenlajin historiaa. Taiteenlaji merkityksen kantajana, välittäjänä ja purkajana. Tyylien ymmärtäminen ( sisällön ja muodon suhde ). Taiteenlajin sisäiset suuntaukset. Taiteenlajin välineet. Taiteen tekijän, teoksen ja yleisön välisen vuorovaikutuksen mahdollisuudet. Sanoitetaan, käsitteellistetään  ja jäsennetään kielellisesti omia havaintoja, ajatuksia ja tunteita. Käytetään taiteenkieltä ja merkitsemiskeinoja. Ajatellaan visuaalisesti. Muiden taiteenlajien ilmaisukeinoja. Esityksentekoprosessi, ilmaisun prosessit  ja oman taiteen suhde  muihin taiteisiin, tieteeseen ja kultuuriin ja yhteiskuntaan.

Tunneilla  käytetään aisteja ja  tehdään aistihavaintoja. Tutkitaan teoksia.  Katsotaan esityksiä. Tutustuaan  ajankohtaisiin  ilmiöihin (esim.  rakennushankkeet, näyttelyt, mediapuhe),

Suunnitellaan. Opetellaan toiminta- ja turvakäytänteitä. Käytetään taiteenlajia oman ajattelun ja ilmaisun välineenä. Opetellaan tavoitteellinen taiteellinen toiminta.

Toimitaan fyysisesti. Harjoitellaan ilmaisukeinoja. Tehdään temppuja. Huolletaan kehoa. Tutustutaan tekniikoiden alkeisiin.

Tulkitaan ja jaetaan kokemuksia. Ilmaistaan näkemyksiä. Sanallistetaan ja keskustellaan. Käsitteellistetään.

Toimitaan luovasti. Käytetään mielikuvitusta. Ideoidaan ja kehitellään ideoita. Sävelletään, Sovitetaan. Imprivoisoidaan. Luodaan taiteen keinoin kuviteltuja todellisuuksia. Eläydytään.
Siedetään tuottamisen keskeneräisyyttä. Uskalletaan.

Opetellaan keinoja ylläpitää työskentelymotivaatiota

Opetukseen kuuluu osallistumista ja  vaikuttamista. Opitaan vaikuttamisen tavat.

Opetuksessa  tuotetaan oivalluksia, tuotteita, palveluita ja taidetta. Arvioidaan  ja arvotetaan omia ja toisten teoksia (kannustavasti). Työtä dokumentoidaan. Jaetaan ja julkaistaan teoksia- myös yhteistyössä muiden taiteenalojen kanssa.

Opetukseen kuuluu esiintymisiä erilaisissa tilanteissa ja kokoonpanoissa. Esiintymistä kokeillaan, suunnitellaan ja hiotaan Seurataan muiden esityksiä. Opitaan ottamaan kontakti toisten esiintyjien ja yleisön kanssa. Osallistutaan tapahtumiin.

Taideopetuksen keinovalikkoa

Taiteen perusopetuksessa käytetään monipuolista tekemistä ja työtapoja. Sellaisina  mainitaan:
erilaiset  yksilöopetuksen muodot/ itsenäinen työskentely/ omatoiminen  työskentely
erilaiset  ryhmäopetuksen muodot/ yhdessä tekemistä /ryhmässä toimimista/ yhteistoiminnalliset työtavat
fyysiset harjoitukset/ohjattu harjoittelu/pitkäjänteinen harjoittelu
improvisointi
keskustelu
kirjoittaminen
laulaminen
leikki
lukeminen
oman oppimisen ja kokemuksen reflektio
projektit
toisilta oppiminen
toisten auttaminen
tutkiminen

Erityisiä  harjoitustyyppejä ovat luottamus-, rentoutus- ja ryhmäharjoitukset, yhteismusisointi

Työtavat ovat elämyksellisiä, kokeilevia, kokemuksellisia, liikunnallisia, vuorovaikutuksellisia  ja toiminnallisia. Niissä hyödynnetään taiteidenvälisyyttä, sattumaa - ja teknologiaa tarkoituksenmukaisella tavalla. Niihin kuuluu taiteellinen ilmaisu.

Koska ihminen oppii paitsi opetuksesta myös suoraan ympäristöstä, opetuksen keinovalikkoon kuuluvat myös erilaiset oppimisympäristöt ja oppilaitoksen tapa toimia- toimintakulttuuri.

Oppimisympäristöt

Oppimisympäristöt ovat tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja käytäntöjä, joissa taiteenalan opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Niiden tulee olla monipuolisia,  fyysisesti, sosiaalisesti ja psyykkisesti turvallisia ja ilmapiiriltään avoimia ja myönteisiä ja sellaisia, jotka rohkaisevat ja innostavat oppilaita kehittämään osaamistaan. Tilojen tulee olla asianmukaisia, niitä,  työvälineiltä ja materiaaleja  sekä tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään tarkoituksenmukaisesti.

Oppimisympäristöjä ovat esim. esitykset katsojana, kuulijana ja yleisön edessä, taidetapahtumat, joihin osallistutaan, erilaiset yhteistyöhankkeet.

Toimintakulttuuri

Toimintakulttuurilla tarkoitetaan tässä työtä ohjaavien normien tulkintaa, vakiintuneita käytäntöjä sekä sen jäsenten ajattelu- ja toimintatapoja. Toimintakulttuurin tulisi
  • edistää oppimista ja kestävää hyvinvointia
  • olla aitoa  kohtaamista sekä välittävää ja kunnioittavaa vuorovaikutusta 
  • antaa jokaiselle kokemus osallisuudesta, joka syntyy yhdessä toimimisesta ja kaikkien ottamisesta mukaan toimintaan. 
  • kannustavaa, jossa hyväksytään myös oppiminen epäonnistumisten kautta.  
  • ottaa huomioon kestävä elämäntapa
  • olla kulttuurisesti monimuotoinen   ja kielitietoinen 
  • tuntea taiteenalaan liittyvät  oikeudellisesti suojellut  edut  kuten sananvapaus yksityisyyden suoja  ja tekijänoikeudet. 
Keinoja päästä näihin ovat: oppilaitoksen johtaminen, opetuksen arkikäytäntöjen organisointi, suunnittelu, toteuttaminen ja arviointi sekä  avointa ja rakentava vuorovaikutus.

Taideopetuksen arviointi 

Arviointi on oleellinen osa jokaista oppimisprosessia ja opettamista.  Arviointi on palautteen antamista. Sitä antaa opettaja, oppilas itse  ja ryhmä. Se tukee tavoitteiden asettamista, reflektointia, itseohjautuvuutta ja oppilaan taiteiden opintojen edistymistä ja oppimisen taitoja. Opettajalle se tuottaa tietoa siitä, miten opetusta tulisi jatkossa suunnata.

Arvioinnin tehtävä taiteenperusopetuksessa on  ohjata oppilaan oppimista, tukea hänen edistymistään opinnoissa ja kehittää hänen edellytyksiään itsearviointiin. Oppilaan työskentelyä arvioidaan monipuolisesti. Oppimiseen kannustavalla, oikeudenmukaisella  ja eettisesti kestävällä plautteella on tässä iso rooli.

Tavoiteltua osaamista arvioidaan suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Arviointi perustuu havaintoihin, ja osaamista voi osoittaa monipuolisesti. Siinä hyödynnetään  itse- ja vertaisarviointia.

Arviointimenetelmät valitaan siten, että ne edistävät asetettujen tavoitteiden saavuttamista, soveltuvat käytettyihin opetusmenetelmiin ja tukevat oppimista.   Erikseen nostetaan esiin
arviointikeskustelut, itsearviointi (omat tuotokset, oman työn analyysi  ja reflektointi) / oman oppimisen dokumentointia ja seurantaa ja   julkinen palaute (näyttelyt, esittäytymiset).

Palautteen tulee olla kannustavaa, monipuolista, jatkuvaa, ohjaavaa. Sitä annetaan erilaisissa oppimistilanteissa myönteisessä opiskelua ja oppimista edistävässä hengessä.

Opintojen aikana palaute on vuorovaikutteista. Se perustuu opetussuunnitelmassa kuvattuihin  tavoitteisiin - ei  opiskelijoiden arvoihin, asenteisiin tai henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.
Myös huoltajalle annetaan tietoa.

Aikaisemmin opitusta annetaan näyttö ja se luetaan opinnoissa hyväksi.

(Arviointi on siis pääosin diagnostista ja formatiivista. Summatiivinen arviointi on suoritusmerkintäpohjainen). Todistuksia on kahdenlaisia. Jos kurssi keskeytyy saa osallistumistodistuksen. Päättötodistuksen saa, kun on  suorittanut sekä yleisen oppimäärän yhteiset opinnot että teemaopinnot. (Todistusarviointi on suoritusmerkintä).

Taideopetuksen olettamusperusta.

Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista voi löytää  lausumia taustalla olevasta ihmis-, tieto- ja oppimiskäsityksestä

Ihmiskäsitys

Lähtokohtana on jokaisen ihmisen ainutlaatuisuus ja arvokkuus yksilönä ja yhteisöjen jäsenenä.  Sukupuolen moninaisuutta kunnioitetaan. Huomiota kiinnitetään sukupuolittuneiden asenteiden ja käytänteiden tunnistamiseen ja muuttamiseen.

Huomioon otetaan  jokaisen yksilölliset oppimisvahvuudet ja -valmiudet ja lähtökohdat sekä oppilaan kulttuurinen tausta - kaikilla on esimerkiksi sukupuoleen tai etniseen taustaan katsomatta mahdollisuus kokea osallisuutta suhteessa opetuksen sisältöihin ja tarjontaan/ omat tarpeet/ omat kiinnostuksen kohteet huomioon/merkityksellisuus/ oppilaan ikä ja kehitysvaihe/ aikuisten elämänkokemus, fyysinen kunto ja mielenkiinnon kohteet/ taipumukset ja mahdollisuudet/  aiemmat opinnot  ja kokemus taiteesta. Tavoitteena ovat yksilölliset oppimispolut ja joustavat oppimisen jatkumot.

Ihminen nähdään  aktiivisena toimijana, luovana  ja vastuullisenä yhteisön jäsenenä. Hän kykenee  keskittyneeseen, päämäärätietoiseen ja pitkäjänteiseen työskentelyyn, aktiiviseen oppimiseen sekä rakentavaan toimintaan yksilönä ja ryhmän jäsenenä. Tällainen ihmisnäkemys on vahvasti humanistinen, yhtäaikaa individualistinen ja sosiaalinen.

Lisäksi otetaan huomioon paikalliset resurssit, ajankohtaiset ilmiöt sekä alueen väestöllinen ja kulttuurinen kehitys- nämä ovat paitsi realismia myös humanismia.

Tietokäsitys

Julkaisun mukaan opetus on uutta luovaa (ei siis vastaanottavaa).  Tällainen tietokäsitys on konstruktivistinen. Kullakin taiteenalalla on  oma ominainen tapa tuotaa tietoa.  Tällainen tietokäsitys on  taiteellinen.  Siihen liittyy, että kullakin kielellä on myös oma sanastonsa.

Oppimiskäsitys

Luvussa 2.3. esitellään oppimiskäsitys, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Oppiminen on uutta luovaa  toimintaa.  Se tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa, eri aistien käyttö ja kehollisuus ovat oppimisen kannalta olennaisia. Oppiminen on yksilöllistä ja yhteisöllistä tietojen ja taitojen rakentamista. Tällainen oppimisnäkemys on empiristiinen ja sosiokonstruktivistinen.

Oppiminen on kaikilla taiteenaloilla kokonaisvaltainen ja vuorovaikutteinen prosessi, erottamaton osa yksilön ihmisenä kasvua ja yhteisön hyvän elämän rakentamista. Oppimisnäkemys on holistinen.
Rohkaiseva ja kannustava palaute auttaa oppimaan.
 
Kun toiminnan lähtökohtana ovat lasten omat kokemukset, kysymykset ja havainnot, oppimiskäsitys on humanistinen ja kokemuksellinen (vrt. Kolbe). Näin toiminnallinen opetus muistuttaa Deweyn tekemällä oppimisen mallia.  Tarkoitus sanallistaa ja kielellistää toimintaa yhdessä viittaa taas  sosiokonstruktivismiin. 

sunnuntaina, joulukuuta 03, 2017

Muistio Marraskuusta

ON taas oikea aika katsoa taaksepäin päättyneeseen marraskuuhun, antaa  itselle plussia ja miinuksia  ja suhteellistaa näin onnistumisia ja epäonnistumisia.

Yleistä marraskuusta 

KELIT olivat kurjia. Ei kesää, muttei talveakaan. Syyskuussa luento-/valmennuskeikkoja oli 15.  Lokakuussa viisi. Ja nyt marraskuussa 10.  Juoksutin nyt useita teemoja:  Eheytettyä koulupäivää, NPDL:ää, Opsjuttuja, Pedagogista johtamista, Suomalaista rehtoriutta  ja Tutor-opettajavalmennusta. Parhaassa päivässä (Kajaanissa) oli neljä sessiota ja kolme teemaa samana päivänä. Eksoottisin kokemus oli kouluttaa saudirehtoreita. Toki kotona Espoossa.

Reissata  sai omalla autolla, junalla, taksilla  ja lentokoneella. Monennäköisissa hotelleissa tuli yövyttyä.

KUUKAUDEN merkkitapahtuma saattoi olla tuo Kajaanin "Kainutlaatuinen ope".  Tai sitten Educaan suunnitellun paneelin metodin kehittely. Tai sitten ensimmäinen PostDoc- artikkelin lähtö arvioitavaksi.

Plussia

Tekninen hyvä
Hommat tuli hoidettua  asiallisesti. Olin paikalla ajoissa, diat ja mac mukana. Hoidimme maaliin mm. kaikki aloitetut valmennusohjelmat, paitsi ns. eteläisen NPDL:n, joka jatkuu tammikuussa. Sain tehtyä minuutin clipsin Meksikoon.

Kokemuksellinen hyvä
Oli vähän liikaa Duunia. Kokemuksellisesti hyvää toi kuukauteen Turun linnateatterin kesäteatteriesitys ja  Kultsan teatterin Shakespeare-kollaasi. Ja Auroran koululla pidetty yhdeksän koulun yhteinen kuorokonsertti.  Netflixin  RIVER- poliisisarja oli parasta sieltä nähtyä. Kuukauteen mahtui myös isänpäivä. Kaikki lapset ja lapsenlapset saman pöydän ympärillä.  Ja pari ukkipäivää. Ja kivaa oli saada lappu, että MB on nyt kokonaan maksettu. Blogin kävijämäärä ylitti 1 250 000.  Jostain syystä päätyvällä viikolla sinne piipahdettiin kymmeniä tuhansia kertoja Venäjältä????

Tasa-arvon hyvä
Tästä annan itsellen plussaa poliitikan kentältä. Hommat hoidettiin.

Mystisempi  hyvä, oikein tekeminen
Olen yrittänyt jelpata tuttuja maahanmuuttajia heidän arkisissa asioissaan ja mm. opinnoissa. JJ:n kanssa  sparrattiin Lähderannan koulua joululeffateon valmisteluissa. Puhelinkonsultoin  myös erästä reksiä muutoksen johtamisessa.

Miinuksia

Tekninen huono
Edelleen eräät  luvatut asiat  seisovat. Mm.  Espoosta koulukaupunkina kertovan kirjan kirjoitushommat.

Kokemuksellinen huono
Kiireisestä matkustamisesta en tykkää. Onneksi kelit olivat ok. Hukkasin jonnekin SONYN irtokaiuttimen. Unohdin laturin koulutuspaikalle- onneksi panivat talteen.

Tasa-arvon kannalta huono
En ole tämänkään suhteen hirveän huolissani.

Mystisempi  paha, vääri  tekeminen
Puhdas omatunto. Ei ilmaa laskutuksissa.

Yhteenvetoa

HYVÄ kuukausi. Joku loma olisi tehnyt hyvää. 

lauantaina, joulukuuta 02, 2017

Miksi toimintakulttuurin muutos ei onnistu?

OPINKIRJO (os. Koulun kerhokeskus) on tehnyt upean työn julkaisemalla netissä kahden nuorisotutkijan Tommi Hoikkalan ja Jyrki Laineen raportin  (2017). Meidän jengi Tapausraportti Hirvilän (keksitty kunta) perusopetuspalveluille. Kokemuksia peruskoulun toimintakulttuurin kehittämisestä.

Hanke epäonnistui. Ja juuri epäonnistumisista kasvaa viisaus.

HOIKKALA ja Laine käynnistivät siis  keväällä 2014 Hirvilässä lopulta kolmea koulua koskeneen  kehityshankkeen, joka sai  nimekseen Meidän jengi. Hankke oli osa Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksellinen tasa-arvo -hanketta (2014-2015).

Aloite hankkeeseen tuli Hirvilän opetus- ja kasvatusjohtajalta.  Operaation yleistavoite oli koulujen  pedagogisen kulttuurin sekä opettajien työ- ja vuorovaikutustapojen kehittäminen.  Tarkoitus oli luoda dialogisesti opettajien, nuorisotyöntekijöiden ja nuorten kanssa nuorten todellisuuden (erityisesti vertais- ja ryhmämaailman) kohtaamisen ammatillinen työkalupakki.

Päätavoite oli kammeta  koulujen toimintakulttuureita nuorisotyölliseen suuntaan. Käytännössä siis haluttiin tuottaa yhdessä vastauksia kysymykseen, kuinka liittää koulun toimintakulttuuri lähemmäksi nuorten elämismaailmaa.

Hankkeen taustareoria oli Hoikkalan ja Pajun kirja "Apina pulpetissa". Siinä  koulun toiminnan nähtiin  koostuvan  kahdesta kehästä. On virallinen opettajan vetämä opetussuunnitelmaperustainen kehä. Sen rinnalla koulussa elää epävirallinen, oppilaiden ja ryhmien vuorovaikutusstapahtumista koostuva kehä, jota kutsutaan ulkopedagogiseksi sähellykseksi.

Hoikkalan ja Pajun tutkimuksen keskeinen havainto oli, että virallisen ja epävirallisen koulun kehät eivät kohtaa oppimisen kannalta kovinkaan optimaalisesti.  Havainnosta nousi kysymys:  Miten virallinen kehä osaisi hyödyntää epävirallisen kehän spiraaleja?

Hoikkala ja Paju nostivat esiin oppilaan ongelman: Koululaisen perustavin eksistenssikysymys on: millaisena kelpaan ryhmässä? Oppilaat jakautuvat kahteen ryhmään: ”opintosuuntautuneisiin”, toisaalla ”viihderyhmäläisiin”. Yläkoulun opettajien pedagoginen haaste on se, miten kohdata identiteettiään rakentavan nuoren huojunta virallisen ja epävirallisen kehän välillä.

Meidän jengi hanke

Hankkeessa oli kolme vaihetta: 1) kartoitus ja selvitys, 2) käytäntötoteutus ja 3) mallitus ja levitys muihin kouluihin.

Kartoitus ja selvitys (kevät 2014)
Kick-off -palaverien osallistujat asettivat vapaasti tavoitteita omista lähtökohdistaan. Työpajoissa  työstettiin  tavoitteita hankekoulujen kaikkien yläkoulun opettajien kanssa. Tavoitteet tiivistettiin; ne voisi tulkita pedagogisen viihtymisen ideaan.  Ilmapiiri oli innostunut.

Käytäntötoteutus (syksy 2014)
Vesopäivässä ei ollut enää innostusta. Siitä laadittiin myönteinen tiedote. Kun edessä oli seuraava lähipäivä, valmentajat saivat junaan viestin: Älkää tulko. Ohjelmaa oli muutettava.
Yhdessä koulussa luovuttiin ”massatapahtumasta”  ja valmentajien haluttiin tapaavan vain vapaaehtoisen pienryhmän. Koulut alkoivat hylkiä  itse keväällä ideoimiaan ideoita.  Työryhmiä ei kutsuttu koolle. Sovittuja tehtäviä ei tehty. Prosessi hiipui ja käytännössä päättyi kevääseen 2015. Meidän jengi oli  yksi projekti muiden joukossa.

Myös johto puuttui hankkeeseen. Hankkeen toiminnot pysäytettiin yhdessä  peruskoulussa tammikuussa 2015.  Koko hanke päättyi toukokuussa 2015.  Hankkeeseen kaavailtu kolmas vaihe jäi toteutumatta.

Miksi toimintakultturin uudistaminen epäonnistui tekijöiden omasta mielestä?

Pieleen meni, tekijät myöntävät. "Projekti ei edennyt täydellisesti, ja teimme monia virheitä. "
Matkaan lähdettiin suuret ja osin epärealistiset tavoitteet repussa.  Hankkeelle ei ollut tilaa, ja se joutui virallisen koulunpidon ulkokehälle.

Vikaa etsittiin myös rehtoreista: " Saimme myös havaita kuinka kiire rehtoreilla on. Heillä ei ollut käsitystä siitä, mistä hankkeessa oli kysymys. Myös rehtoreilla on autonomiansa. Mutta he toimivat kahden voimakentän muodostamalla välialueella. Virastosta – kunnan tai kaupungin perusopetushal- linnosta - tulee tehtäviä, kyselyitä, aloitteita, toimeksiantoja. Voidaan käsittää että ne tulevat ”ylhäältä”.

Oikea oivallus. Koulussa muutos ei onnistu ilman rehtorien aktiivista osuutta.  Valitettavasti rehtorit ovat yli- ja ohityöllistettyjä.

Tekijät nostavat esiin myös itse valmennustapahtumien järjesteltyt. Käytännön järjestelyt eivät toimineet  (esim. videotykki ei toiminut). Kokoukset, joissa hanketta käsiteltiin, olivat  huonosti johdettuja.

Vikaa oli myös sitoutumisessa. Porukka ei ollut sitoutunut: sovitusta ei pidetty kiinni. Kouluissa opettajien keskuudessa vallitsi tyytymättömyys.

Tekijät nostavat esiin myös monia koulun toimintakulttuuriin liittyviä piirteitä. Koulujen organisaatiokulttuureissa on heistä jotain poikkeavaa muiden organisaatioiden kulttuureista.  Yksi näistä on opettajan autonomia. Yksintekemisen kulttuuri. Osaamista ei jaeta.  Kehittämisen kannalta on ristiriitainen tapa ajatella, että jokaisella opettajalla on oma työtapansa jota ei voida reflektoida, kehittää ja jakaa.  Aineenopettajien tapa nähdä tehtävänsä on sekin ongelmallinen. Sitä kuvataan termillä  sisältötaakka. ”Mä en voi antaa sisältöaikaa pois mun tunneilta mihinkään yhteisöjuttuun tai oppilaiden mielentilan asioihin. "

Lisäksi hankkeen talous määritti resurssit.

Tekijät nostavat esiin myös Hannu Simolan ajatuksia muutoksesta.  Simolan (2015) mukaan muutoshankkeiden olisi perustuttava järjelliseen analyysiin koulun todellisuudesta ja  opettajat on saatava mukaan.  Simola  kirjoittaa kouluopetuksen luonnonlaista ja tarkoittaa niillä  koulunpidon yhteiskunnallisia reunaehtoja. Koulu on edelleen hyvin olennaisesti pakollinen, joukkomuotoinen ja valikointivelvollinen instituutio.  Simola antaa kolme ohjetta. (1) Älkää alkako tavoitteista vaan instituutioista ja sen toimijoista. (2) Ottakaa uudistukset hypoteeseina, ehdotuksina ja keskustelualoitteina. (3) Ymmärtäkää tavoitteet suunnistusta auttavina tähtisikerminä.

Muutama muutosteoreettinen havainto

OLEN itse tehnyt väitöskirjani  koulujen pedagogisista muutoshankkeista ja niissä valitun muutosotteen merkityksestä (Hellström 2004). Onko minulla sen pohjalta jotain älykästä lisättävää  tekijöiden itsekriittiseen analyysiin?

Muutosnyrkiksi kutsumassani mallissa on viisi rystystä, jotka kuvaavat (mielikuva on hieman aggressiivinen, anteeksi) muutoksen esteiden murtamista.   Nämä rystyset ovat:

(1) Porukka, jolla on kapasiteettia (tietoa, taitoa, tahtoa ja tilaisuus) toteuttaa muutos.
(2) Kohde, joka on tärkeä muuttaa (hyöty, konkreetti ja yleisempi usein eettinen päämäärä).
(3) Hyvä idea, joka ratkaisee kohdetta vaivaavan ongelman (toimivuus, ei haittavaikutuksia)
(4) Muutoshanke, joka on hyvin suunniteltu (mm. resurssit), jossa kaikki, joita muutos koskee, otetaan mukaan suunnittelemaan ja toteuttaamaan muutosta ja jossa kaikki tekevät ahkerasti yhdessä töitä.
(5) Organisaatio (esim. koulu tai HUS), joka on terveessä työtilassa.

Jo ensimmäinen rystynen uupui. Opettajat eivät ymmärtäneet koko (sinänsä tosi tärkeää)  ideaa. Heillä ei ollut kiinnostusta siihen, eikä aikaa.

Kohde oli varmasti tärkeä, mutta sitä ei onnistuttu avamaan opettajille. Heidän huolensa oli tiedon siirrossa.

Alkuperäiseen ongelmaan ei ollut sen ratkaisevaa vastausta. Oli vain opettajien ideoita.

Hanketta ei oltu suunniteltu hyvin. Aikaa ei ollut. Esim. oppilaita ei lainkaan osallistettu. Ei myöskään vanhempia. Ihmisiä ei saatu tekemään ahkeraa työtä.

Ainakin yksi koulu oli johtamiskriisissä.