Kirjoja

Kirjoja

lauantaina, kesäkuuta 19, 2010

Suomalainen pedagogiikka- yhteenvetoa




KUVA: Kansallinen opetus irtautuu uudella ajalla keskiajan ylikansallisesta. Kuva lainassa netistä.

Versio 1.3 (23.6.2010)

OLEN tässä blogissa mm. tunnisteella "suomalaisen pedagogiikan alkulähteillä" yrittänyt saada otetta suomalaisen kasvatusopillisen ajattelun ytimestä. Erityisesti vauhtia tähän teemaan sain, kun yritin johdattaa maahanmuuttajataustaisia opettajia suomalaisen didaktiikan maailmaan. Miten kuvata meidän tapaamme kasvattaa (koulussa) ja miten olemme siihen tapaan päätyneet?

YRITÄN seuraavassa vetää ymmärtämääni yhteen. Esitän seuraavat 56 teesiä.


OPETUSSUUNNITELMA: TASAPAINOA YHTEISKUNNAN JA YKSILÖN TARPEIDEN KANSSA
  • (1) OPETUSSUUNITELMASSA määritellään opetus.
  • (2) Julkinen opetus on tavoitteista. Yhteiskunta asettaa meillä kouluopetuksen tavoitteet. Kasvatuksen päämääränä on kunkin ajan ihmisihanne. Suomessa opetus on kasvattavaa, ja kasvatus lasta ja nuorta jalostavaa. (Homo barbaruksesta homo sapiensiksi), itsekkyydestä kohti yhteistä etua. Suomalainen kasvatus on nimenomaan ihmiseksi kasvattamista, se on sitä sekä kristilliseen uskoon (rahvaan kasvatus) että kreikkalaiseen humanismin perinteeseen (klassinen oppikoulu) ulottuvien juuriensa vuoksi. Opetus järjestetään niin, että oppilaat saisivat kouluaikana mahdollisimman paljon aineksia ja virikkeitä kasvaakseen sen suuntaan.
  • (3) Suomalaisella kasvattavalla opetuksella on haluttu vaikuttaa oppilaisiin kokonaisvaltaisesti: ei vain tietoihin ja taitoihin, vaan myös asenteisiin, tahtoon ja jopa luonteeseen. Koulu on halunnut vaikuttaa Cygnaeuksen ajoista alkaen oppilaittensa "päähän, sydämeen ja käteen". Tavoitteena on ollut tasapainoinen kehitys ja kasvu, jossa järki hallitsee myös tunteita.
  • (4) Jo varsin kauan on oivallettu, että kasvatus ja opetus eivät saa kausaalisesti aikaan kasvua ja oppimista. Väliin tulee mm. oppilaan oma tahto- ja kasvatuksellisesti herkät hetket.
  • (5) Kasvatusihanteen suuntaan kasvattamisen ideaan tuovat jännitteitä vaatimukset lapsen henkisestä koskemattomuudesta, oikeudesta kasvaa vapaasti, rajoittamatta. Idea korostui erityisesti Yhdysvalloissa Sputnikin jälkeen 1960-luvulla; Meillä rajoittamattoman kasvun idea omaksui mm. Teiniliitto. 1990-luvulla Suomessa puhuttiin "kärkien vapauttamisesta").
  • (5) Yhteisöllisyyden rinnalle on tullut vahva vaatimus opetuksen yksilöllisyydestä, vapauden ja luovuuden arvot sekä itsenäisen ajattelun ihannointi. J.V. Snellmanin idea: itsenäinen ajattelu on tehnyt 2000-luvulla "comebackin".
  • (6) Kuten Annika Takala (1968) muistutti: oppiaineiden tarpeet, tämän hetkisen yhteiskunnan tarpeet ja ennusteet tulevan yhteiskunnan tarpeista ovat tärkeä lähtökohta, mutta lähtökohtana on myös, että lasta kasvatetaan hänen itsensä vuoksi, ei vain sitä yhteiskuntaa varten, joka tarvitsee hänet kansalaisena, työntekijänä, perheenhuoltajana jne.
  • (7) Kasvatuksen päämääränä on yhä edelleen eettisesti herkkä vastuullisesti toimiva yhteisöllinen yksilö, siis Eino Kailamaisittain "persoona". Rakenteena yhteisöllisyys on kuitenkin mm. lukioissa heikentynyt.

OPPIAINES: PYHÄSTÄ OPISTA AINEKSIKSI JA VIRIKKEIKSI OMAN TIETÄMYKSEN RAKENTAMISEEN

  • (8) OPPIAINES on opetuksen lähtökohtia. Oppiaineksen avulla kuvataan osaaminen, joka koulussa olisi hankittava. Aines on tavallisesti kuvattu tietoina. Käsitys tiedosta on vuosien varrella muuttunut. Tieto on tänään dynaamista, subjektiivista ja sosiaalista. Tieto syntyy informaatiosta. Tiedon klassisen arvon:totuuden rinnalle on tullut tiedän pragmaattinen arvo: hyödyllisyys. Tieto ei ole enää ikuinen totuus, joka olisi uskomalla uskottava. Opetusta ei enää niinikään ymmärretä tiedon vastaanottamiseksi, keräämiseksi ja säilyttämiseksi (vaikka perusasiat onkin painettava mieleen), vaan yhä useammin itse omaksutun tiedon, tietämyksen rakentamiseksi kriittisesti yhdessä toisten kanssa ja kulttuuriperinnön kehittämiseksi.
  • (9) Koulu keskittyy yhä vahvemmin tässä elämässä (ei kuoleman jälkeisessä elämässä) arvokkaiden ja hyödyllisten tietojen ja taitojen opettamiseen. Uskonnollisen ja myös itseisarvoisen yleissivistyksen asema on ohentunut.
  • (10) Oppiaines (oppimäärä) on pääosin yhteinen kaikille perusopetuksessa. Erilaajuisia oppimääriä avainaineissa kokeiltiin peruskoulun ensimmäinen vuosikymmen.
  • (11) Suomalaiseen kasvatukseen kuuluu ns. positiivisen kasvatuksen rinnalla rousseulainen ajatus negatiivisesta kasvatuksesta: siis kasvatuksesta lapsen suojelemisena pahalta. Viime aikojen kehitys, mm. avoimet oppimisympäristöt on horjuttanut tätä pyrkimystä.

OPPILAS OPETUKSEN VASTAANOTTAJASTA AKTIIVISEKSI OPISKELIJAKSI

  • (12) OPPILAS on meillä opetuksen toinen lähtökohta (vrt. didaktiikan alkuaihio: retoriikka), sen päähenkilö. Opettaja ei siis ole (enää) päähenkilö. 1900-luvun alusta alkoi "kopernikaanen muutos", jossa painopiste siirtyi oppilaaseen. Oppilas ei enää "seuraa tarkkaavaisesti opetusta". Oppilas ei enää "saa opetusta". Oppilas opiskelee oppiakseen, osatakseen.
  • (13) Lapsi ja ihminen yleensäkin ymmärretään plastiseksi. Siksi häneen voidaan vaikuttaa. Hänessä on aineksia moneen. Siksi häneen tulee vaikuttaa. Sellaiseksi, mihin hänellä ei ole aineksia, hän ei voi kasvaa. (J.V. Snellman on poikkeus: hän ei uskonut perimään- vaan kulttuuriin kasvun rajana).
  • (14) Lapsista puhuttiin keskiajalla samassa yhteydessä naisten, vammaisten ja hullujen kanssa- joiden ajattelua ei ihminen (mies) pysty ymmärtämään. Lapsuus on asteittain hyväksytty omanlaisekseen, itsessään arvokkaaksi elämänvaiheeksi- ei oikean elämän eteiseksi. Lapsella on oikeus voida hyvin koulussa. Lapsella on oikeus tulla välitetyksi, pidetyksi. Kaukana taustalla on kristillinen, Jeesuksen lapsikäsitys (jonka pietismi jossain vaiheessa hukkasi) ja myös 1900-luvun ns. Uuden koulun ideat.
  • (15) J.-J. Rousseausta alkaen on ymmärretty, että lapset ovat erilaisia kuin aikuiset. Opetusta on siksi haluttu lapsenomaistaa. Lapsenomaistaminen ulottuu sekä sisältöjen muokkaamiseen että menetelmien valintaan.
  • (16) Lapsenomaisuus on kääntynyt mm. seuraaviksi sisältöä ohjaaviksi didaktisiksi periaatteiksi: * elämänläheisyys (lapsi elää tässä ja nyt) * harrastus (J.-J. Rousseau; otetaan huomioon lapsen kiinnostusalueet) * havainnollisuuden periaate (lapsen konkreettinen ajattelu) * helposta vaikeaan/tutusta tuntemattomaan-periaate * ikäkaudenmukaisuus (konkreetti ajattelu, sadut pienillä lapsilla) * kokonaisuuden (ei-sirpaleisuus, tunnin kokonaisuus) periaate
  • (17) Lapsenomaisuus on kääntynyt mm. seuraaviksi menetelmiä ohjaaviksi periaatteiksi: * luonnonmukaisuus (jo Cygnaeuksella; ei siis pänttäystä kuulustelua varten) * havainnollisuuden periaate (mm. havaintovälineet, kuvitetut oppikirjat) * ikäkauden mukaiset menetelmät (leikin periaate pienillä lapsilla, ) * itseohjautuvuus (vapaa toiminta) * kuulemisen periaate (demokratia, osallisuus) *omatoimisuuden periaate (lapsella toiminnan tarve, aktiivisuus, työkirjat, vihkotyö, työkasvatus) * sosiaalisuuden periaate (lapsilla tarve olla yhdessä, ja yhteiskunnalla tarve hioa tuota taitoa) * tavoitteellisuuden periaate (tarve saada lapsilta hyväksyntä; esim. yhteissuunnittelu).
  • (18) J.-J. Rousseausta alkaen on myös yhä selkeämmin ymmärretty, että lapset ovat keskenään erilaisia. Yksilöllisyys, individualismi vaatii vapautta. Erilaisuuden ymmärtäminen on johtanut mm. seuraaviin didaktisiin periaatteisiin: * yksilöllisten sisältöjen periaate (valinnaisuus, vapaaehtoisuus) * eriyttämisen periaate*
  • (19) Viime aikoina käsitys lapsesta on hajaantunut. Ns. pätevän lapsen malli on johtanut ikäkausipedagogiikan ohenemiseen.
  • (20) Suomessa poikia ja tyttöjä opetetaan yhdessä- vaikka heidän tiedetään olevan erilaisia. Yhteisopetus on yleistynyt 1800-luvun yhteiskouluista alkaen. Se liittynee tiukan sukupuolisiveellisyyden vaatimuksen keventymiseen. Vielä 1960-luvulla kansakouluissa oli erillisiä poika- ja tyttöluokkia, ja yhteiskoulujen rinnalla oli erillisiä oppikouluja pojille ja tytöille. Yhteisopetus ei ole poistanut sitä, että pojille kasaantuu koulunkäynnin ongelmia.
  • (21)Käsitys OPPIMISESTA on muuttunut. Ihmisellä on erittäin kehittynyt oppimisvalmius. Suomalaisessa didaktiikassa oppiminen ei ole toimintaa vaan toiminnan mahdollinen seuraus (vrt. Pertti Kansanen). Oppiminen on hermostossa tapahtuva muutos, jonka seurauksena ihmisen tapa ajatella tai käyttäytyä muuttuu pitkäaikaisesti. Oppiminen ei ole tahdonalaista. Oppiminen on usein opiskelun seurausta, mutta oppia voi muutoinkin. 2000-luvulla oppimisessa korostuu yhä enemmän "kokeeneeksi tuleminen", osallisuus jne.
  • (22) OPISKELU on oppimiseen johtavaa toimintaa. Se on aktiivista havaintojen keruuta, kokemusten hankkimista ja niiden merkitysten ja merkittävyyden reflektointia. Taustalla on mm. rousseaulainen tiedokäsitys. Hänelle tieto oli omien havaintojen ja lapsen oman harkinnan tulos. Itse muokatun pään arvostus on jatkuvasti noussut verrattuna toisilta ja ulkoa opittuun. Vastausten mieleenpainamisen sijasta opiskelussa on ongelmien ratkomisen ideaa.
  • (23) Opiskelu vaatii oppilaalta vaivannäköä. Sen oivaltaminen on johtanut oppilaan harrastuksen (nyk. motivaation) merkityksen ymmärtämiseen. Opettajalle se tarkoittaa suostuttelun, sytyttämisen ymmärtämista oleelliseksi osaksi omaa työtä. Motivaatiota on yritetty kiihoittaa tavoitteen ilmoittamisella, kilpailulla, arvosanoilla, symbolisilla ja konkreeteilla palkinnoilla.
  • (24) Kysymys pakosta ja kurista on suomalaisen pedagogiikan kiistakysymyksiä. Kasvatuksessa on tapahtunut jatkuvaa siirtymää pois pakosta ja pakottamisesta. Pakko liittyi nimenomaan kristilliseen pietismiin ja snellmanilaiseen sivistysajatteluun. Rangaistusten sijaan halutaan käyttää kasvatuskeskustelua.

OPETTAJA: TIEDON MONISTAJASTA FASILITAATTORIKSI

  • (25) OPETTAJA on meillä tänään opetustapahtuman fasilitaattori. Opettaja organisoi ja mahdollistaa opiskelun. Hän opettaa koko ryhmää ja yksilöitä. Opetuksen sisällä on opettamistuokiota, mutta ennen muuta opiskelua.
  • (26) Opettajan keskeinen taito on löytää oikea tasapaino luokan hallinnan/johtamisen/management ("kurinpalautus" esim.), opetuksen (ohjatun opiskelun) ja ohjauksen (omatoimisen opiskelun seuraannan) välillä. Opettaminen on jatkuvaa siirtymistä näistä kasvatuksen perusmenetelmistä (vrt. Soininen) toiseen.
  • (27) Opettajan instruktion, puheen (vielä Cygnaeuksella ja Soinisella aivan keskeinen idea), suoran opetuksen gloria on erityisesti 1900-luvun loppupuolelta alkaen vähentynyt. Alunperin puhe oli luennointia (ihanteena "elävyys"), sitten ajattelua kehittäviä taitavia kysymyksiä, nyttemmin myös paljon ohjauspuhetta.
  • (28) Vaikka opettaja ei enää ole keskeisin tiedon lähde ja ehkä juuri siksi, hän tarvitsee korkean tason pedagogisen ja aineenhallinnallisen koulutuksen (jo H.G. Porthan oivalsi). Opettajankoulutukseen kuuluu sekä akateemista opiskelua että opetuksen seuraamista ja harjoittelua. Opettaja-ihanne on omaa työtään tutkiva opettaja.
  • (29) Pelkkä koulutus ei riitä. Suomalaisessa pedagogiikassa opettajalta odotetaan muut ammattivaihtoehdot voittavaa halua olla juuri opettaja (kutsumusta vrt. mm Cygnaeus) ja sopivaa persoonallisuutta (sopivia kvalifikaatioita)
  • (30) Suomessa opettajan ammatissa on edelleen hohtoa, ehkä sen historiallisen mission (1800-luvulla suuri kansallisprojekti, 1900-luvulla itsenäisen valtion ja hyvinvointivaltion rakennustyö) ja samalla yksilön jalostuksen ammattin merkitystä kohottavan erityismerkityksen vuoksi. Unohtaa ei sovi myös ammattiin liittyvää vapautta.
  • (31) Opetusjärjestelyissä on siirrytty järjestyksen ihannoinnista monipuolisuuden jopa spontaanisuuden arvostamiseen.
  • (32) Opettajalla on (Yrjösuuria soveltaen) kaksi tärkeää tehtävää: opettaa (selkeyttää asioiden merkityksiä) ja sytyttää/motivoida/kannustaa (vahvistaa asioiden merkittävyyden kokemusta). Idea opettajasta oppimisen esteiden poistajana palaa ainakin Comeniukseen ("Esteet pois virran tieltä"). Idean opettajasta sytyttäjänä esitti mm. Juho Hollo.
  • (33) Onnistuakseen työssään opettajan tarvitsee oppilaitten kiintymystä. Hänen edellytetään myös itse välittävän oppilaistaan (pedagoginen suhde).
  • (34) Opettajan ja oppilaan suhteessa on tapahtunut iso muutos. Aikaisemmin asia ajateltiin niin, että opetuksen ehtona oli oppilaan ehdoton kuuliaisuus ja tottelevaisuus sekä horjumaton opettajan auktoriteetti. Auktoriteettin käsite elää yhä, mutta opettajaa ei enää asemoida pelottavaksi ja pelättäväksi, auktoriteetin asema on ansaittava.
  • (35) Onnistuakseen opettajan on suomalaisessa ajattelussa oltava itsekin koko ajan kasvava persoona.


MENETELMIEN MONINAISTUMINE
  • (36) Opetusmenetelmissä on siirrytty yhden oikean menetelmän tavoittelusta monien menetelmien vuorottelun ihanteeseen.
  • (37) Ensimmäisiä koulun omia työtapoja olivat sanelu, luento, yksin ja yhteen korvakuulolta ääneenpänttäys ja kuulustelu. Oppimista vahvistettiin rangaistuksilla
  • (38) Kun kirjapainotaidon yleistyttyä oppilaille tuli mahdolliseksi saada omakirja, korvakuulolta pänttäys muuntui yhteenääneen ja vuorotellen lukemalla pänttämiseksi. Opettaja saattoi myös antaa ohjeita oppilaalle, mitä oli luettava, oppilas perehtyi sitten asiaan ominpäin ja osoitti aikanaan osaamisensa opettajalle.
  • (39) 1800-1900-lukujen vaihteessa uskottiin yleisesti, että oppiminen perustuu taitavan opetuksen tarkkaavaiseen seuraamiseen. Syntyi kyselevä opetus, "opetuksen aurinko".
  • (40) Ulkoaoppimisen rinnalle nousi vähitellen vaatimus ymmärtämisestä, mikä johti autenttisten kokemusten, havainnollistamisen ja tutkimisen ideoihin.
  • (41) Ns. uuden koulun liike työkirjoineen ja työkouluineen rantautui meille 1900-luvun alussa ja teki läpimurron Matti Koskenniemen kansakoulun opetusopissa.
  • (42) Monet reformipedagogiikan ideat ovatkin sulautuneet metodiseen päävirtaan. Varsinkin retket, tutustumiskäynnit mm. museoihin ja kirjastoon lienevät siirtyneetkin jo kaikkialla koulunkäytänteisiin.

OPETUS ON OPETTAMISTA, OPISKELUA JA OPPIMISTA YHDESSÄ

  • (43) Kouluopetus ei ole opettajan ja oppilaan kahdenkeskistä toimintaa. Opetus tapahtuu aina ryhmässä. Ryhmä vaikuttaa siihen kuuluviin. Suomalaisessa pedagogiikassa ryhmän merkitys on ymmärretty yhä kirkaammin. Vielä 1800-luvulla oppilaita opetettiin lähinnä yksilöinä mutta yhtä aikaa. Ryhmä oli siksi saatava mahdollisimman homogeeniseksi.
  • (44) Oppilastovereita on pitkään käytetty informatööreinä, monitoreina ja apuopettajina.
  • (45) Jo Z.J. Cleve oivaksi tovereiden keskinäisen kasvattavan vaikutuksen. Hän puhui "kumppanuudesta", jossa syvennettiin koulun opettamia asioita. Tuo kumppanuus/ toveruus saattoi myös pilaantua.
  • (46) Ryhmän kasvattavaa voimaa käytettiin 1800-luvulla lähinnä "toverikurina" (vrt. J.V. Snellman).
  • (47) Viimeistään Matti Koskenniemen ansioista luokan elämä ymmärrettiin ei vasta- vaan myötäkasvattajaksi. Luokkaa on alettu jakaa pieniin, pysyviin ryhmiin, joissa erilaisuus nähdään oppimista edistävänä piirteenä.
  • (48) Ihanteellisessa tapauksessa LUOKKA toimii yhdessä, maailman sääntöjä haltuunottavana ja niitä tutkivana tiiminä. Luokassa kuuluu olla "sydämellista yhteiselämää", kuten Cygnaeus sanoi.
  • (49) Koulukasvatuksen vaikuttavuus on pitkälti yhdessä tavoitteellisen työn tekemisessä ja toisten auttamisessa. Opettajan tehtävä on luoda luokkaan tavat, jotka luovat mielekkäitä koulunkäynnin tottumuksia. Rutiinit luovat oppimista edistävää turvallisuutta. Rutiinien myönteinen merkitys on saattanut hautautua luovan didaktisesti ajattelevan ja spontaanisti toimivan opettajan ihanteen alle.
  • (50) Jo H.G. Porthan ymmärsi myönteisen ilmapiirin oppimista edistävän merkityksen. Kouluun tarvitaan iloa.
  • (51) Aina luokassa ei ole hyvä, opiskeluun kannustava ilmapiiri. Oppilaiden keskinäinen kulttuuri voi olla hyvinkin koulunkäynninvastainen.
OPETUS MUUTTUU ULKOISESTI, PERUSARVOT PYSYVÄT
  • (52) Opetus oli olemukseltaan pitkään ominpäin opetellun kontrollia ja tutkintoon valmistamista. Historiallisena jälkenä tästä on jälkellä kokeet ja läksynkuulustelu. Kontrollin osuus on keventynyt . Osaaminen pyritään päättelemään yhä useammin ns. jatkuvalla näytöllä.
  • (53) Opetuksessa on tapahtunut kaksi samansuuntaista siirtymää; oppilaita on alettu tarkastella paitsi yksilöinä myös ryhmän jäseninä. Yksin opiskelusta ollaan siirtymässä yhdessä opiskeluun. Samaan aikaan myös opettajat ovat siirtymässä yksin opettamisesta yhdessä opettamiseen (Suomessa alkuaihio ns. Trumpin metodi esiteltiin 1970-luvun POPSissa).
  • (54) Opetus on suomalaisen koululaisen koulupäivän ydin. Suomessa opetuksen määrä minuutteina on kuitenkin hyvin vähäinen. Suomalaiseen koulupäivään kuuluu myös oppilaan hyvinvoinnista huolehtimista mm. ilmainen koululounas. Selviytysten mukaan suomalaiskoulussa opitaan hyvin arjessa tarvittavia taitoja, mutta koululaiset sanovat viihtyvänsä koulussa huonosti.
  • (55) Suomalaisen pedagogiikan keskeinen arvotausta koostuu mm. seuraavista tekijöistä: * demokratia-tasa-arvo* hyödyn aate* individualismi (palaa antiikkiin, mutta) * ilo auttamisesta (kristinuskoon liittyy) luottamus opettajiin * oma vastuu ja oppioikeus (taustalla luterilainen jokamiehen pappeus) * sivistys* työ (mm. luterilaisuus)* valistus (usko tiedon ja tieteen arvoon) * valtion kasvatusoikeus* vapaus *
  • (56) Tasa-arvon ihanteen juuret ovat Ranskan suuressa vallankumouksessa. Suomalainen koulu on sitkeästi halunnut edistää tasa-arvoa. Järjestelmätasolla tätä edustavat mm. ilmaisen peruskoulun ja tukiopetuksen ideat. Luokan tasolla ihanne näkyy pyrkimyksiä eriyttää opetusta ennen muuta luokan sisällä pedagogisesti.

3 kommenttia:

Rauno kirjoitti...

50 teesiä on aika paljon... Ja herättää paljon ajatuksia.

Suomalaisessa pedagogiassa on toisinaan vaikeaa erottaa käsitettä opetus ja kasvatus.

Suomalaisessa koulussa on historian jatkumossa syntynyt erikoislaatuisia piirteitä. Meillä kehittyi varhain tasa-arvon ja kansansivistyksen ihanne. Opettajista tuli kansan sivistäjiä ja ympäristönsä "kyläpäälliköitä". Tästä johtuen meillä edelleen pyrkii opettajiksi nuorison parhaimmistoa. Opettajisto on kylläkin kaupungistumisen ja muiden syiden takia menettänyt otettaan tästä sivistyksen eturintaman kulkijan roolista. Opettajan arvostus on perustunut kuitenkin paljolti siihen.

Opetussuunnitelma antaa tehtäväksi kulttuurin edelleen siirtämisen ja kasvattamisen yhteiskunnan jäsenyyteen. Tiedonjakajana koululaitos ei voikaan enää ainakaan monopoliasemasta toimia. Lapset oppivat meillä ympäröivästä yhteiskunnasta enemmän kuin koulusta. Olisi tärkeää käyttää tätä kertyvää tietoa ja auttaa jäsentämään sitä.

Yhteiskunta ja työelämä etunenässä odottaa koulun tuottavan tulevaisuuden työntekijöitä. Aivotutkimus paljastaa yhä enemmän oppimisen ja kasvun todellista luonnetta. Miten opettajien koulutus reagoi tähän? On hyvin vaikeaa nähdä nyt tulevaisuuden osaamisen ja taitojen luonne. Yritettävä on ja kyllä sitä tehdäänkin.

Oppiaines-käsite on hankala. Tärkein tehtävämme ja vaikein työmme koulussa ei ole oppiaine, eikä siihen ole materiaalia...

Meillä on opettajuudessa erikoisen vahva yksin toimimisen kulttuuri. Se hidastaa pedagogian uudistumista. Tämä kulttuuri, kuten kulttuurit yleensä, pyrkii siirtymän uusille opettajasukupolville. Sen uudistaminen vaatii tietoista työtä, jota jo jossain tehdäänkin.
Opettajien koulutus ei anna oikeastaan lainkaan tietoa ryhmästä ja sen dynamiikasta tai yksilöllisten eroavuuksien ja siitä johtuvan erilaisen oppimisen syistä. Olemmeko Pisan vankeja? Mitä se mittaa?

On kuitenkin hyvä että olemme pedagogisen toiminnan kehittämisessä yhteiskunnan, ryhmien ja yksilöiden tarpeiden puristuksessa. Ilman painetta ei kouluinstituutio kykene kehittymään riittävän rivakasti. On jo kiire. Vähän hengästyttääkin.

Martti kirjoitti...

Kiitos, Rauno, viisaista ajatuksista. Vähän vastaanpanoa kuitenkin.

1. Suomalaisessa pedgogiikassa opetus on aina kasvattavaa (Snellman oli tosin eri mieltä). Tämä on yksi meidän (saksalaisperäinen) erityispiirteemme. Z.J. Cleve sovitteli snellmanilaista ajattelua kasvatuksen ja opetuksen erosta niin, että opetuksen tehtävä on jalostaa (kodin) kasvatusta.

2. Analyysisi kansankynttilästä on minustakin juuri noin.

3. Olet oikeassa: sivstyksen idaali on rapautumassa.
Emme ehkä enää usko ihmisen henkiseen jalostamseen?

4. Minusta tietoa ei voi jakaa. Informaatiota kyllä. Tieto täytyy rakentaa kokonaisuudeksi, ja mielellään viisaudeksi. Näkisin itse että koulun suuri rooli voisi olla nimenomaan "viisauden rakentamisen kiireetön keidas".

5. En saa ihan kiinni oppiaines-ajatuksestasi. Opettajalla ja oppilaalla ei ole suhdetta ilman sisältöä (oppiainesta).

6. Teet Liisan kanssa hienoa työtä ryhmäilmiön ymmärtämisen eteen.

Rauno kirjoitti...

Kiitos Martti jäsentyneestä kommentin kommentoinnista. Jatketaan vähän.

1. Niin kyllä. Koen että käytännössä opettajat toisinaan vaan unohtavat tämän perinteemme. Opettaminen on jotenkin kasvattamista trendikkäämpää?

4. Huono ilmaisu minulla. Tarkoitin johdattamista tiedon äärelle. Pelkkä informaation jako ei edellä mainitun perusteella liene opetusta :)

5. Oppiaineksella minusta tarkoitetaan opettajien huoneen puheissa yleensä eri aineiden sisältöjä. Niihin on oppikirjat eli oppimateriaalia. Tärkein tehtävämme on kumminkin kasvattaa yhteiskunnan jäsenyyteen ja myönteiseen ihmisyyteen. Minusta näyttää että kasvattaminen unohtuu myös koska siitä ei ole oppimateriaalia eikä ole oppiainetta "Hyvä ihminen".
Ennen opettajat huolehtivat arvojensa jopa tuputtamisesta. Suomessa ollaan nyt niin moniarvoisia ja yksilöllisiä että opettajat eivät uskalla kasvattaa? (oikein ja tarpeeksi)

6. Kiitosta, siihen uskomme ja toivottavasti jotkut muutkin.