Kuntavaalit 2017

Kuntavaalit 2017

perjantaina, heinäkuuta 29, 2011

Kysymys ja vastaus. Lastuja kasvatuksesta 2.

Socrates
(470/469 eaa.–399 eaa.    ) 
MIKÄ olisi sellainen yksinkertainen käsite tai käsiteklusteri, jonka kautta voisi älykkäästi kuvata opetusta ja sen käytänteiden kehitystä? Jossain teoksessaan emeritusprofessori Pertti Kansanen  on  esittänyt, että kysymys-vastaus- rakenne voisi olla sellainen. Päätin tehdä ajatuskokeen: osaisinko kuvata opetusta  tuon rakenteen erilaisina muunnelmina.

Opetuksesta

Perinteisesti opetus on ymmärretty oppilaan ja opettajan  yhteiseksi toiminnaksi, jossa opettaja välittää hallitsemansa sisällön: opin,  oppilaalle, jolta se ennen opetusta puuttuu. Jotta olisi opetusta tarvitaan siis (vähintään) kaksi toimijaa: se, joka opettaa ja se, jolle opetus järjestetään, jota opetetaan. Tai kuten oppijalähtöisesti voitaisiin sama sanoa: tarvitaan se, joka opettelee ja joku, joka auttaa häntä siinä. Opiskella voi yksin. Opetusta ei voi saada yksin.

Sitä, millaisin keinoin oppilas/oppija pannaan kohtaamaan oppi, kutsutaan menetelmäksi. Näitä menetelmiä on luvuton joukko. Suomalaisessa didaktiikassa on nero tapa jäsentää ne sen mukaan, kummalla on vastuu oppimisesta, opettajalla vai oppilailla. Jäsennys on:  opettajakeskeiset, oppilaskeskeiset ja yhteistoiminnalliset työtavat. Nero idean takana  oli Matti Koskenniemi.

Millaisin menetelmin opetusta on eri aikoina järjestetty? Sukellan kasvatuksen historiaan uimalaseilla, joista näkyy kysymys-vastaus-rakenne.

1. Alussa oli Sokrates

Sokrates oli  ateenalainen, yksi merkittävimmistä  länsimaisista filosofeista.  Hänet  tuomittiin levottomien olojen aikana kuolemaan  ilmeisesti poliittisista syistä. Sokrates joi tyynesti myrkkymaljan oppilaittensa ympäröimänä. Sokrates ei kirjoittanut opetuksiaan muistiin, ainakaan häneltä ei ole jäänyt jäljelle mitään tekstejä. Itse asiassa hän ei lainkaan pitänyt itseään  opettajana. Hän ei opettanut mielestään mitään oppia. Hän oli omasta mielestään vain kätilö kysymyksillään. Metodiaan hän kutsui majeutiikaksi.

Sokrates siis kysyi, ja keskustelukumppani vastasi. Tavoitteena oli tositieto, joka piti kaivaa esiin kuonan alta. On hyvä muistaa, että Sokrates uskoi sielunvaellukseen, ja sielulla oli siis valmiina tietoa, joka piti vain paljastaa.  Sokrates siis opetti ajattelemaan kriittisesti. Muut tuon ajan filosofit, ns sofistit opettivat luennoimalla. Retoriikka oli jo olemassa, joten varmaan hekin käyttivät ainakin retorisia kysymyksiä.

Sokrateen oppilas Platon käytti omissa teoksissaan tuota dialogimuotoa.

2. Opetus kirkon kouluissa 

Siirrytään keskiajan kirkolliseen kouluun. Kirkkoisä Augustinus on luonut systeemin, jossa platonilaiset ajatukset on yhdistetty kirkon oppiin. Syntyy ns. katekeettinen opetus, joka  perustuu  kysymyksiin ja vastauksiin.  Ne päntätään aluksi korvakuulolta ulkoa. Kysymys toimii  kuulustelu- eli koekysymyksenä. Kysymällä opettaja vaatii oppilaita osoittamaan, mitä opetetuista asioista  on heidän mieleensä jäänyt.  Ulkoaosaaminen oli tuolloin perusteltua. Kirjat olivat kalliita ja niitä oli vaikea hankkia; sen takia sivistyneellä kansalaisella tuli olla aivoissaan kaikki tarvittavat kirjatiedot.  Opetus oli siis opeteltujen vastausten kyselyä.

Senkin jälkeen kun kirjat tulivat käyttöön, idea esittää kouluteksti kysymyksinä ja vastauksina eli pitkään- katekismuksessa oppikoulussa aina peruskouluun saakkaa.  Rakenne oli  helppo sekä opettajalle että oppilaalle. Kuulustelun saattoi tehdä  vähemmälläkin koulutuksella. Kummankaan ei tarvinnut oikeasti ymmärtää asiaa.

3. Rousseulainen opetus


1700-luvun lopulla eläneen veijarin J.-J. Rousseaun "Emile"-kirja oli vallankumouksellinen.  Kun aikaisemmin päähuomio opetuksessa  oli ollut  opissa (vastauksessa), nyt huomio kiinnitettiin lapseen. Rousseaun mukaan  asioita ei pidä oppia vaan keksiä! Oppilas keksii ongelman ja ratkaisee sen itse omalla työllään, mietiskelyllään ja ajattelullaan. Lapsi siis kysyi ja sai  luonnosta vastauksen. Opettajan tehtävä oli järjestää lapsen ja luonnon kohtaaminen- mutta ei itse antaa vastausta.

Rousseaun idea oli puhtaasti teoreettinen, mutta sitä yritettiin myös soveltaa käytäntöön. Merkittävän renessanssin se koki sitten 1900-luvun alussa.

Jan Lighart (1859-1916), Alankomaiden Pestalozzi on kuvannut Rousseuan merkitystä seuraavasti:
” Mikä erotus! Ei vähempää kuin täysikäännös. Sen sijaan, että lapsi olisi valkea paperiluiska, jonka me voimme kirjoittaa täyteen, hän näyttääkin olevan jo täyteenkirjoitettu arkki, jota meidän tulee oppia lukemaan.” Oppilas oli kysymys, joka opettajan tuli selvittää, jotta hän osasi järjestää juuri hänelle akuuttia tehtävää.

4. Hegeliläinen opetus


1800-luvulla kirkko hallitsi vielä pitkään koulutusta. Kirkon opin rinnalle syntyi myös uusi haastaja: henkeen uskova filosofia Hegelin johdolla. Erityisesti  suomalaisessa uushumanistisessa oppikoulussa syntyi pedagoginen suuntaus, jossa uskottiin tradition totuuteen. J.V. Snellmanin mukaan jokaisen piti rakentaa omaa päänsä. Ensin nousta kysymyksillään traditiota vastaan ja lopulta sulauttaa oma ajattelunsa sen palvelukseen. Traditio oli vastaus siihen kysymykseen, miten tuli elää.


Cleve jatkoi hegeliläisellä linjalla, mutta hän uskoi, että totuus on koulussa annettavassa opetuksessa. Kouluopetuksella piti muuttaa traditiota.  Nyt opettajalla oli oikea vastaus.  Opettaja informeeraasi, siirsi tuota vastausta. Cleven mukaan  opettaja edusti  totuutta, ja  Oppilaan tulee alistua sille (kyselemättä). Opettajan auktoriteetin ydin oli älyllisessä  ja siveellisessä ylemmyydessä. Opettaja oli vastaus  kysymykseen, millainen oppilaasta pitää tulla - toki omin ponnistuksin.


5. Herbart-zilleriläinen opetus

Samoihin aikoihin Hegelin kanssa vaikutti toinen merkittävä filosofi: Herbart. Herbartin pedagogiikassa  opettajalla oli selkeä ja tärkeä rooli: hänen tehtävänsä  oli muovata oppilaiden ajatukset. Opettajasta tuli nuoren persoonallisuuden edistäjä ja opetettavien asioiden selittäjä ja tulkki.  Opettaja oli edelleen siveellisenä esimerkkinä vastaus, mutta hänen pedagogisena aseenaan oli kysymys. 

Kysymys ei ollut enää vain kuulustelukysymys (läksyjen kuulustelu oli edelleen tärkeää)- vaan myös  opetuskysymys. Puhuttiin ns.  kehittävästä  kysymyksestä, joka johtaa oppilasta  harkitsemaan vastausta omatoimisesti, ponnistelemaan eteenpäin.

Oppilaan rooli oli ulkoisesti passiivinen, mutta hänen aivoissaan oletettin tapahtuvan paljon.  
Opettaja perehdytti  luokkaa uuteen asiaan toisiaan seuraavien kysymysten avulla. Niitä tai niihin annettuja vastauksia pohtimalla oppilaat ovat mukana asian käsittelyssä. Opettajan taitavat kysymykset herättivät oppilaan “itsetoiminallisuuteen”,  ajattelemaan.  Herbartin mukaan oppimisessa oli kysymys harrastuksen leviämisestä asiasta toiseen. Tätä asioiden liittymistä mielessä toisiin kutsuttiin apperseptioksi. Se oletettiin automaattiseksi. On sanottu, ettei koskaan ole kehitetty niin hyvää sovellutusta niin väärästä teoriasta.

Kehittävässa opetuksessa  opettaja  kysyi ja vastaajana oli koko luokka kerrallaan (yhteen ääneen) tai oppilas vuorollaan.  

Kysymys- vastaus- rakenne liittyy toisellakin tavalla herbartilaisuuteen. Ajatus  ikäkauden mukaisista harrastuspiireistä sisältää implisiittisesti ajatuksen: opetus on vastaus siihen, mitä lapsi luonnostaan kysyy kunkin ikäisenä. Oppiaineilla oli erilainen kasvatuksellinen  arvo sen mukaan , kuinka oppiaines koskettelee oppilaiden harrastuspiiriä, kuinka se herättää harrastusta (omia kysymyksiä). Näin herbartilaisuuskin oli imenyt vaikutuksia Emilestä.

Kyselevää opetusta kutsuttiin 1900-luvun alussa “ opetuksen auringoksi”. Opetusharjoittelussa kokelaat kirjottivat etukäteen kysymyksensa ja oletetut lasten  vastaukset. Kyselevä opetus on edelleen käytössä.


6. Uuden koulun liike


Herbarlaisuus rantautui meille vasta 1900-luvun alussa. Samoihin aikoihin maailmalla  syntyi uuden koulun lapsikeskeinen liike. Alettiin ajatella, että lapsi itse tietää parhaiten, mitä tarvitsee, jolloin kasvattajien tehtävänä oli lapsen auttaminen. Lapsen pitäisi itse päättää, mitä he haluavat oppia, kuinka paljon, kuinka nopeasti ja  kenen avulla he haluavat oppia.

Suomessa Juho Hollo kirjoitti Kasvatuksen teoriansa, jossa kasvatus määriteltiin kasvamaan saattamiseksi. Matti Koskenniemi ohjeisti kirjoittamissaan opetusopeissa opettajia liittymän oppilaitten tarpeisiin. Syntyi idea spontaanista, improvisoivasta, vuorovaikutteisesta opetuksesta.

Uuden koulun keskeisiä didaktisia periaatteita oli omatoimisuus. Johannes Käis kirjoitti probleemi-kysymyksestä, jonka avulla työ voitaisiin järjestää omatoimiseksi.  Omatoimisuudessa on kolme astetta. Ensimmäinen on itsenäinen työ luonteenomaisessa työtempossa. 2. Seuraavana on yksilöllinen työ, jolloin on mahdollista valita työtehtäviä oppilaan taipumusten, harrastusten ja voimien mukaan. 3. Kolmantena on vapaa toiminta, joka on täysin vapaata ja sponaania. Lähtökohtana ovat lasten omat harrastukset, toiveet, ajatukset ja  tahto. Tähän on verraten vähän mahdollisuuksia koulussa.

Käis esitti idean työkorteista. Työohjeet näyttävät päämäärän ja niiden avulla opitaan työskentelemään itsenäisesti, mutta myös yhdessä toisten kanssa. Töitä saa tehdä luonnollisessa tempossa. Työtehtävien valinnassa voidaan ottaa huomion oppilaan kyvyt ja taipumukset. Opettaja voi auttaa niitä, jotka tarvitsevat apua. Kun näin tehdään, luokan sisäinen elämä ja kasvatuksellinen henki muuttuu.

Työohje  sisältää mahdollisuuksia valita (mm. lisätehtävät, helpompia ja vaikeita). Oppilaalle voidaan antaa mahdollisuus tehdä omassa järjestyksessä kokonaisen työohjeistoja. Kortti auttaa työvälineiden löytämisessä ja toimii opettajan sijaisena.  Ohjeiden tulee olla selkeät. Työkorttiin voi sisältyä lukuaineksia. Tehtävien tulisi olla sellaisia, että vastausta voi vain jäljentää kirjoitustehtävien lisäksi kortilla voi olla myös ”mietittäväksi”-tehtäviä ja ”pidä mielessä”- tehtäviä.Korttien tulisi olla irtonaisia.Vastaukset kirjoitetaan vihkoon, jossa on irtosivut. Näin työ ei katkea, vaikka opettaja ottaa työn tarkastettavaksi.  Joka aineeseen, tai kokonaisuuteen tarvittiin  oma vihko. Tehtäväkortit voivat olla valmiiksi painettua (Näistä syntyi nykyiset työkirjat). Mahdollismman suuri osa oppimistyöstä tapahtukoon tunneilla. Kertaamista tarvitaan, mutta läksyjen sijasta tässä auttaisivat kertauskortit, kertaamistyöohjeet.

Opettaja rekisteröi, minkä työohjeen oppilas on tehnyt ja milloin valmis. Työn voi tarkastaa opettaja ta  oppilas itse. Työohje voi olla esim. seuraavanlainen: 
Työkortti (3. lk). Kuinka käytämme hyväksi tulta ja sen synnyttämää lämpöä? 1. Luen kappaleen ”Keittiön salaisuuksia” 2. Kirjoitan a) Lämmitys ja polttoaineena käytämme... 3. Piirustan jonkin talouskalun Aikaa 1 tunti.
Suomen Teiniliitto esitti 69 -luvulla rajoittamatonta kasvua: itse kunkin olisi saatava kasvaa niin rajoittamatta kuin mahdollista. Rajoittamatomassa kasvussa  poistetaan pakot ja kiihokkeet.  Ei määritellä ihanneihmistä.  Oppilaiden on annettava suorittaa tarpeidensa mukaiset valinnat. On hyväksyttävä oppilaan yksilöllisyys, itsenäisyys, ja henkinen koskemattomuus. Kasvavien tulisi itse saada valita ihanteensa, arvonsa, käsitteensä ja käyttäytymisensä. Vallitseva kasvatusnäkemys oli päinvastainen: lapset ja nuoret on muokattava kasvattajien ihanteiden mukaisiksi.

Lapsikeskeinen liike on 1900-luvun  alusta alkaen yrittänyt tehdä läpimurtoa pedagogiikkaan. Parhaiten se on onnistunut vaihtoehtokouluissa. Sekä Iso-Britannian että Yhdysvaltoin kokeilut päättyivät kuitenkin managersimin noustua johtavaksi koulutusideologiaksi 1960-luvulta alkaen.

Uudessa koulussa  oppilaan keksii itse kysymykset ja hankkii vastaukset: pelaamalla, leikkimällä, tutkimalla, tekemällä  työtä (projekteja) - muttei kysymällä  opettajalta. Opettajan tehtävä on antaa mielenkiintoisia tehtäviä (kysymyksiä).

Opettaja ei jää syrjään. Hän opettaa epäsuorasti, niin  että  oivaltamisen ilo jää lapsille. Hän toimii tutorina: venyttää oppilaiden merkittävyyskokemuksia, opettaa taitoa ohjata itseään (esim. sopivan tavoitteen valinta), innostaa, rohkaisee, poistaa esteitä, antaa palautetta...Asian hallitseva ekspertti järjestää tuellaan oppilaalle ikäänkuin rakennustelineet ( scaffolding), joiden avulla tämä pystyy yltämään tiedinrakennuksessaan pidemmälle kuin yltäisi ilman tuikea

Pohdintaa ajatuskokeesta

Että tällaiset tulokset. Kysymys- vastaus- rakenne näyttää relevantilta. Olen löytävinäni punaisen langan:

1. Oppilas kuuntelee valmiita  vastauksia viisaitten kysymyksiin ja opettelee ne ulkoa.  (Aika ennen Sokratesta; mm. shamanistinen opetus. Katsomalla ilman sanoja opettelu jne)
2. Sokrateen keskusteleva kysely, jossä opettaja kysyy oikeita kriitiisiä  kysymyksiä. Tämä työtapa elää yhä ainakin akateemisissa piireissä.
3. Oppilas opettelee dialogimuoton kirjoitettua tekstiä  (kysymys-vastaus-pari) ulkoa joko korvakuulolta pänttäämällä tai lukemalla. Opettaja kuulustelee osaamisen dialogin kysymyksillä.  Keskiajan kirkollisiin kouluihin tämä sopi mainiosti- ja myöhemminkin. Opettaja katsoi kysymykset kirjasta ja oppilaan oli sanatarkasti toistettava  valmis vastaus. Menetelmä oli helppo, sillä enempää opettajan kuin oppilaankaan ei tarvinnut asiaa syvällisemmin ymmärtää, koska  perimmäisenä tavoitteena oli  kirjan sanojen sanatarkka toistaminen.  Mallin muunnelma on se, että kyselykoneina toimiat esim. oppilastoverit.
4. Doseeraavassa opetustavassa  opettaja annostelee asiat ja oppilaat nauttivat sitten tämän annoksen. Nyt opettaja jo auttaa  oppilaita ymmärtämään asioita. 
5. Herbartilainen vaihe, jossa opetus perustuu opettajan tekemiin  kehittäviin kysymyksiin. 
6. Uuden koulun innoituksesta syntynyt keskustelutyötapa: Opettaja ja oppilaat pohtivat yhdessä avointa kysymystä. Nyt kysymys ei etsi oikeaa vastausta. 
7. Oppilaat ratkovat omin päin opettajan  antamaa kysymystä. 
8. Oppilaat selvittävät  itse asettamaansa kysymystä.  Kahdessa viimeksi mainitussa opettaja on vain fasilitaattori.

Mielenkiintoisesti palaamme ikäänkuin alkuun, Sokrateeseen.  ”Kasvatuksen päämääränä tulee olla ”opettaa lasta ajattelemaan, mutta ei opettaa,  mitä sen pitää ajatella” (John Dewey). 

KAIKKI opetuksen sävyt eivät ehkä tule näin näkyviin. Miksei esim. opetus järjesty juuri missään niin, että oppilaat kysyisivät opettajalta? Onko opetus sittenkin liikaa vain valmiiden vastausten käsittelyä?

Ehkä sekin on todettava, että oppiminen ei ole koskaan vain annettuihin kysymyksiin vastaamista. Ihminen voi oppia ihan muuta, kuin mitä hänelle opetetaan.  Kysymyksiä nousee juoksussa, ja niihin saadan vastaus. Jo Kilpatrick huomasi tämän:
”Miten meidän on käsiteltävä lapsia, kun he, miellytti se meitä tai ei, joka tapauksessa oppivat hyvin tai huonosti  sekä sen, minkä olemme valinneet heidän opittavakseen että myös ja samaan aikaan monia muitakin asioita, jotka sitä paitsi saattavat olla paljon tärkeämpiä.” 
Selvästi iso ongelma on, kuinka oppilas voisi koulussa saada vastaukset omiin kysymyksiinsä. Näyttää siltä, että yhä useammin koulun kysymykset eivät kiinnosta.  Kari Uusikylän mukaan koulussa opitaan tietoja ja taitoja, mutta mikä on vielä tärkeämpää: Opetus on kasvatusta, joka  vaikuttaa ihmisen koko persoonaan.  Jokaiselle muodostuu käsitys omasta itsestä suhteessa muihin. Millaisin kysymyksin ja vastauksin tätä puolta opetusta voisi lähestyä?

Lisäksi on tutkimusnäyttöä siitä, että vaikka koulussa opetettaisiin "oikeat vastaukset" nuoret silti uskovat omiin ns. "naiveihin" vastauksiin.

Mielenkiintoista on ulottaa ajattelu myös opetussuunnitelmaan. Ilman muuta opetussuunnitelma on vastaus kysymykseen: mitä on arvokasta osata tulevaisuudessa. Aihekokonaisuudet ovat vastaus siihen, kuinka”ruumiillistaa” yleistavoitteita. Mutta opetussuunnitelma on myös kysymys: kuinka luoda sen pohjan pohjalta elävä opetustuokio, joka koskettaa juuri näitä oppilaita?  Opetussuunnitelmaa ei voi sellaisenaan toteuttaa (vrt. bussin pitäminen aikataulussa). Se vaatii transformaatiota, jossa erilliset tavoitteet, sisällöt ja menettelyjä koskevat ohjeet muutetaan toiminnaksi, esim. opetustuokioiksi.  Opetustuokio on opettajan vastaus tähän kysymykseen.

Ei kommentteja: